新课标中所指的重要概念，是指一个学习单元中以概念内涵的形式呈现的若干概念性知识。[2]传统的生物教学对概念的传授是灌输式的，即教师首先呈现概念的定义，然后再通过具体的事例说明概念的内涵与外延。这种教学在一定程度上提高了概念教学的效率，但学生难以获得足够的探究思考机会。学生在课堂上对概念性知识的获取是被动接受的，容易遗忘。当概念性知识在具体情境中出现迁移或拓展应用时，学生往往显得束手无策，即出现了只会死记知识，而无法活学活用的现象。大量概念性知识在各章节中的逻辑关系更无法真正建构起来，结果是学生对学习概念性知识产生了厌倦的心理，从而也就对生物学的学习失去了兴趣。因此，教师在教学中应重视问题情境的创设，激发学生学生探究重要要概念的兴趣。
1.利用好教材中“想一想，议一议”栏目，创设问题情境
初中生物学新教材在如何引发学生探究生物学重要概念兴趣方面，为我们提供了很好的问题情境。翻开教材的每个章节，首先呈现给学生的就是“想一想，议一议”栏目，教师在教学中应好好利用这个栏目，因为该栏目呈现给学生的是有关重要概念的问题情境，并会提出一些问题，引发学生去探究和思考，这些问题往往是为将要学习的重要概念而创设的，或者提供与重要概念关联性很强的相关知识。例如，在生物学（人教版）七年级上册《种子植物》这节课中，教材在“想一想，议一议”栏目中设置如下的问题情境：“图中的莲花，看起来似乎并没有什么特别之处，但它可是由埋藏了一千多年的莲子长成的植株绽放的。莲子是种子，它为什么能保持那么长久的生命力呢？”在这个问题情境中，学生很感兴趣为什么千年的古莲能够开花。要回答这个问题，需要学生在头脑中有种子是由哪些部分组成的和种子萌发所需条件这些基本的概念，而这些基本的概念就指向学生本章节需要学习的重要概念。
2.问题情境的创设，应遵循学生从感性认识到理性认识的规律
根据心理学元认知理论认为：“学生对新鲜事物的认识有一个从感性认识到理性认识的过程。”学生只有在获得感性认知的基础上，才能逐步学会理性思考，从而为建构相关概念性知识创造条件。基于学生的这种认知特点，教师在课堂教学中应多提供一些贴近学生生活、能激发学生探究欲望的感性材料。例如，在《基因控制生物的性状》的教学中，教师要在课前引导学生观察并记录自己与父母（在眼皮、酒窝、耳垂、卷舌、血型等）的部分性状，在学生获得大量感性认识的基础上，帮助学生建构“生物性状”概念性知识，再通过多组有关（豌豆的圆粒与皱粒、兔的白毛与黑毛、人的卷发与直发）等图片，进一步帮助学生建构“相对性状”的概念。
二、引发学生的认知冲突，围绕建构重要概念开展教学
北京师范大学李高峰的博士论文中对教师和学生的调查中发现：每一位教师和学生都存在着错误概念的问题，而且，大多数教师和学生的错误概念问题还比较严重。[3]因为学生在学习一个新的科学概念时，习惯于用他们原有的概念去认识新科学概念的具体内涵与外延，但学生头脑中的原有概念有很多是不科学的、不全面的，有的甚至还是错误的，一些学者把这些概念称为“前科学概念”。对于生物教师而言，我们要善于挖掘学生原有的前科学概念，在教学中有意识地设置认知上的冲突，有意识地引导学生利用原有的前科学概念，去解释在新情境中出现的新问题。当学生发现他们原来的前科学概念无法解释时，就会产生探究新科学概念的欲望，而这将有助于学生建构本节课所学的重要概念。例如，在人教版八年级上册《鸟》这节课中，学生根据日常生活中的经验，往往形成以下几种前科学概念：①鸟类会飞是因为有翅膀，人如果双臂能有翅膀也能飞；②所有的鸟都能飞；③鸡、鸭不能飞不属于鸟类；④蝙蝠能飞是鸟类等。学生产生这些前科学概念，有他的生活经验或认识水平的原因，这时教师要设置相应的情境，引发学生的认知冲突。如：学生认为鸟类会飞是因为有了翅膀，教师可以创设这样的情境：如果给你一双大大的翅膀，你能飞起来吗？引发学生思考。接着播放世界各地举办的“鸟人”大赛，让学生在捧腹大笑的同时，感受到人即使双臂绑上一双翅膀也飞不起来。学生在利用原有前科学概念无法解决问题的情况下，引发认知冲突，从而促进学生探究鸟类有什么形态结构特征是适应飞行生活的。在探究的过程中逐步建构“鸟的形态结构与功能相统一”这一重要概念。
三、提供多种事实性资料，引导学生归纳、概括与建构相关概念性知识
科学教育的目标不是去获得一堆由事实和理论堆砌的知识，而应是实现一个趋向于核心概念的进展过程，这样有助于学生理解与他们生活相关的事件和现象。[1]在生物学教学中，教师要充分利用教材给我们精选出来的每一事实性知识，帮助学生对概念性知识进行理解。如为了帮助学生建构裸子植物和被子植物这一概念，教师要利用生物学教材给我们呈现丰富的各种植物图片资料，列举无果皮包被的种子，课本给学生呈现了油松、侧柏、苏铁的图片，让学生很直观地看到这些种子是裸露的，没有果皮包被。列举有果皮包被的种子时，课本给学生呈现了豌豆、荔枝、木瓜的图片，学生很容易看到这些种子外面是有果皮包被着的。如果我们讲解裸子植物和被子植物时只是简单地给学生呈现概念，而没给学生提供事实性的资料，那么学生要理解它们的区别就会比较困难。四、注重章节标题重要概念内涵的表达，促进重要概念的凸显和传递
《义务教育生物学课程标准（2019年版）》中所列举的重要概念，有的用章节的标题以概念内涵的形式呈现出来，学生阅读教材往往是从章节的标题开始，这对学生学习后面的知识有导向性作用，而且有的标题还有助于消除学生的一些错误概念。例如，人教版生物学七年级上册《生物与环境组成生态系统》，这就是一个重要的概念内涵的表达，教师在教学中要很好地利用，并要能准确、清晰地表达出来，因为它向学生很好地传递了“生态系统”这一重要概念和学习目标，对学生的生物学习具有导向性作用。在章节标题中出现概念内涵，也是先入为主，给学生以强烈的第一印象，这印象是深刻的，有助于学生后面的学习，而且还有助于转变学生的错误思维。因学生普遍认为生态系统只由生物部分组成，往往忽略了“环境”这一非生物部分。当“生物与环境组成生态系统”这一概念内涵清晰地表达出来时，学生对生物与环境的第一印象是深刻的，比单独用生态系统这一生物专有名词来表达更生动和深刻，而且有助于让学生记住生态系统包括生物部分和环境这一非生物部分的重要特征。
五、绘制概念图，帮助学生构建相关重要概念的知识体系
《义务教育生物学课程标准（2019年版）》中列举的50个重要概念，抽象度较高，每个概念都处于学科的中心位置，具有较广的内涵与外延。绘制概念图，有利于学生理解一般概念与重要概念的逻辑关系，并且有助于学生构建相应的知识体系。例如，在《植物体的结构层次》教学中，可引导学生绘制如图1所示的植物体结构层次概念图，让学生具体填出植物各种组织的名称及构成植物体的六大器官。改变以往我们给学生有关植物体结构层次的概念时的平铺直叙式流程结构：细胞→组织→器官→植物体。教师课堂上利用平铺直叙式的概念表达方式进行讲解，学生对植物有哪些组织及植物体由哪些具体器官构成，往往了解不深刻，从而无法建构相关的概念性知识。
六、合理利用练习，检测学生在新情境中运用概念的能力
学生对概念的掌握，体现在学生在新情境中运用概念的能力。练习无疑是学生巩固所学概念的最好检测方式，也是对所学重要概念的完善和拓展。教师要充分利用好课后练习题，因为这些题目的设计就是针对本课所学的一些重要概念进行迁移和辨析，以及在具体环境中的运用与延伸。教师在出一些综合性练习检测学生时，可以结合一定的情境，把前后所学的概念都渗透到具体的情境中，检测学生的运用能力，而不是让学生死记硬背。如笔者曾利用福州市中小学都有进行的防灾演习活动为情境，出一些综合性练习，检测学生对初中生物学所学知识的运用能力。
例如，为了提高福州市中小学生应对火灾、地震等突发事件的能力，掌握在灾难中逃生及自救的基本技能，学校都会不定期地举行疏散演练，请分析并回答下列问题：
（1）学生听到指令后，立即按老师指定的路线疏散，这一反射属于反射（填“简单”或“复杂”）。完成这一反射的结构基础是。
（2）小明在演练中，上臂屈肘用湿毛巾紧紧捂住口鼻，防止过量的有害气体通过口鼻进入呼吸道。此时，小明上臂的肱二头肌处于状态，肱三头肌处于状态。
（3）小明在演练结束后发现自己的手臂有血液少量地渗出，用你所学的有关血管知识判断，小明可能伤及的血管是。不过伤口流出的血很快就止住了，这主要是血液中的起凝血的作用。
（4）小明在疏散活动中所需要的能量是通过呼吸作用获得的，这个过程是在小明身体细胞结构中的进行。
（5）演练中同学们沉着冷静、有条不紊地向操场集结。同学们出色地完成这一系列动作是在系统的控制和调节下，多个系统相互密切配合完成的。
总之，生物学课程标准强调对重要概念的凸显和传递，为教师把握生物学科教学重点和要求，提高课堂教学效率提供了具体的操作和指导，给一线教师指明了生物学教育的方向。在实际的课堂教学实践中，我们一线生物教师要注意：（1）学生对重要概念的建构要有一个循序渐进的过程，不是一蹴而就的，学生对所建构重要概念也需要一定的时间去理解，一定的过程去体验。（2）教师在重视重要概念教学的同时，不要走进以概念教学替代传统的探究式教学的误区，应以探究式教学活动方式围绕生物学重要概念展开教学，为全面提高学生的生物科学素养而努力。
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