一、发现教学法

指教师通过提供适宜学生进行
知识“再发现”的问题情境和教学内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论，从而培养学生创新能力的方法。

（一）、指教师通过提供适宜学生进行
知识“再发现”的问题情境和教学内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论，从而培养学生创新能力的方法。

(一)发现教学法在地理教学中的应用
1 在学习新的地理概念、概念性结论或揭示地理知识间联系的教学内容时，适宜使用发现教学法。

2 新旧知识联系密切，新学知识相对难度不大时，可以使用发现教学法。如在学习“世界的气候”时，就可让学生联系“中国的气候”来发现学习。比如纬度不同获得太阳光热的多少不3 容易混淆的地理知识，通过让学生比较分析，“发现”异同，得出结论，也是发现法应用的方面。如学习世界主要气候类型中的“热带季风气候”特征时，学生很容易将其与热带疏林草原气候相混，教师可以指导学生从二者特征上入手，通过比较分析，发现两者的差异，从而加以区别。

同，以及中纬度大陆东西两岸的气候差异的学习时可以应用发现教学法。

4 可从直观及实物操作入手，通过实践，发现问题，得出结论。如学习“等高线地形图”时，可以让学生利用泡沫塑料模型操作实践，发现等高线地形图的涵义。如纬度不同各地获得太阳辐射能不同就可采用演示的方法让学生掌握。

（二）、发现教学法的步骤
第一步：提出要求，使学生明确发现目的。思维源于问题，疑问引发发现，应用发现教学首先需要给出“发现”的明确任务和目标。

第二步：做出假设，使学生明确思考方向。

第三步：创设情景，使学生面临矛盾。只有内心的“矛盾”，才可能引起学生求知探索的动力，所以在提出要求、给出假设后，需要进一步设置情境，激发学生的“矛盾”。

第四步：指导学生根据案例，整理资料，罗列证据，发现结论，归纳总结。

第五步：将发现的结论与事实材料结合，加深理解。学生一旦发现自己的归纳结论与“答案”一致时，会欣喜异常，若出现不一致，教师则应加以指导。

第六步：将发现获得的知识应用于实际。这个环节是发现教学法的升华，也是一个后续的要求。

(三)地理发现教学的基本要求

1．创设“发现”情境，培养学生问题意识

学生的探究、发现过程往往围绕着某一问题而展开，因此教师首先要把学生的学习内容巧妙地转化成为“发现”的情境，而这种发现的情境往往是通过设疑、激发困惑、引发心理矛盾而形成。

2．善于引导，讲求实效

尽管发现教学以学生的探究活动为主，但学生的这种探究发现并不会任意、自由和随心所欲。因此发现能否取得实效，教师的善于引导也很关键。

教师的引导能够保证学生在有意义的路线上进行有意义的探索，避免盲目的猜测和无益的活动。另一方面，教师的引导不能太具体，应含而不露，引而不发，给学生以自我选择、判断、联想、创造的思维空间。

3．确立学生主体地位，营造师生和睦氛围

发现法强调以学生为中心，充分发挥学生的积极性，主动性，让学生按自己的方法自由发现、研究，允许学生有自己的见解。尽管教师在学生发现、探究中可以充当支持者、鼓励者，但教师绝对不能替代学生，“包办”学习。

二、启发式教学

“启发”首先是一种教学思想，是一种调控手段。其次，“启发”又是方法和形式。
叶圣陶先生曾经针对课堂提问发表过这样的观点：“可否自始至终不讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印人更深。”

（一）、地理教学中“启发点”的选择
1 在知识重点处寻找启发点

心理学家罗索指出：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。”课堂上经常出现“对不对”?“是不是”等一些没有思考价值的问题，不能启迪思维。正确的做法是把启发点指向教材的重点，让学生有所思，思有所得。

2 在新旧知识衔接处选择启发点

启发的价值主要看能否引起学生积极思考。在知识的衔接点上选择启发点，能使学生的思维在“旧知固定点一新旧知识连接点一新知延长点”上有序展开，促进良好认知结构的形成。

3 从回答问题的“卡壳处”挖掘启发点

在学生回答问题“卡壳处”寻找的启发点称之为“动态”启发点，它是伴随着教学的动态过程出现的，如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。

4 从练习错误的疑难处探寻启发点

在错误之处探寻启发点，不仅可以及时纠错，更重要的是能让学生开启心智，启发思维，有利于及时点拨和调控。

类似这样的在问题的“结症”处，一步一步启发，诱导学生进一步思考，无疑也是启发的最佳点之一。

(二)、地理启发式教学的形式

1直观启发

心理学研究表明，人的认识过程建立在感知的基础之上，是从感性到理性，由浅人深，由表及里，由近及远，由简单到复杂的过程。地理教学中，应该从学生的年龄特征出发，加强教学方法和手段的直观性，使学生将直接感受和抽象思维结合起来，更好地理解教学内容、发展能力，提高教学效果。

2 设疑启发

思源于疑、学起于思，有了问题，经过思考，学生的思维才会活跃。教学中，教师应善于有意识地设置疑问，启发学生，激起学生学习兴趣，从而使其不断思考，不断探究，达到主动解决地理问题的目的。

3 读图启发

地图比文字的叙述更准确，更直观，学生容易辨认，判断理解，其丰富的内涵又为分析、综合、比较、判断等思维过程提供了有利条件。所以，通过读图启发，可充分调动学生学习的积极性、培养学生的能力、发展思维、促进教学质量的提高。

4 假设启发
假设启发对于分析、分解、巩固教学中的某些重点内容十分有效，在地理启发教学中常常用到。

5 探究启发
探究需要观察，需要提出问题，是能动地学习的过程，是培养学生的创新精神和实践能力的重要途径。运用启发式教学法时，通过激发学生的探究意识，使他们保持持续探究的兴趣，从而乐于探究。

6 联想是一种思维方法，
是事物的普遍联系在人们头脑中的一种反应。世界上的事物和现象都不是孤立存在的，它与其他一些事物和现象之间存在着相互联系、相互制约、相互依赖、相互转化的关系。地理教学，可利用地理事物与地理现象彼此相关性的特点，引导启发学生进行联想。

7情境启发

教学活动是一种带有情绪色彩的活动过程，精心创设的良好教学情境，可以使学生由“境”生情、情境交融，教学就会达到事半功倍的效果。

8 关系图启发

地理课有不少内容都有一个内在知识体系和关联性，教师在教学中，抓住这条主线，随着教学过程的推进，逐步启发，引导学生最终掌握学科的知识结构。实际教学中，这种关系图启发的教学方法效果非常不错。

三、案例教学

案例教学是一种教学方法，更主要的是一种教育思想和观念，涉及教学目标、教学内容、教学过程、教学评价、师生关系等一系列的变革，是一种创新性的教学实践，追求的是一种新的学习方式。其目标在于使学生学会探索知识形成过程的规律，不断完善知识体系，真正达到巩固知识、培养能力、提高全面素质的目的。

劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕着真实生活中才存在的棘手问题来进行。但一个好的案例首先必须是一篇好的报道” 。

汉森则“愿意把案例说成是对真实事件的描写，其中所包括的内容，能足够引起大家思考和争论的兴趣，且富有启发性” 。

舒尔曼则这样描述案例：“一个案例，正确理解的话，不单单是一个事件或故事的报道。称某事为一个案例就相当于做一个理论断言——断言它是某事的一种情况或更大类中的一个例子” 。

案例教学有自己的规定性。首先，案例与一般的举例是不同的。案例是一个复合体，不是一个简单的事例。作为教学选用的案例具有自己固定的构成要件和特征，不是简单的举例。其次，案例教学的核心是以案说理。说地理的道理，以案传道；传播地理原理，理解地理原理。

案例教学所选的案例必须有几个规定性：

一是匹配性、思想性。教学所用案例必须与教学内容相匹配，与教学目标相匹配，并且具有思想性。隐含有问题及解决问题的线索。
二是真实性，疑难性。案例不能“虚构”，必须是现实生活中发生过的事件、实事。通过这样的案例教学，才能提高学生分析问题和解决问题的综合能力。

三是趣味性、典型性。所选案例要有情节，有趣味。案例是通例，有典型性。通过这样的案例教学，才能增强教学的吸引力，从而提高教学效果。

案例教学有以下重要性：

第一，案例教学可以引导学生积极思考。

第二，案例教学可以调动学生学习的主动性、积极性。
第三，案例教学有利于把理论与实践结合起来，
第四，案例教学有利于全面检验学生的学习效果。

案例作示范分析时，一定要提醒学生“三点”：一是要认真阅读相关案例，细心琢磨，反复推敲，领悟其中的道理。二是要特别留意案例的提示语，用案例提示语的思路去分析说明问题。三是要善于发现并抓准要点，把每个要点用地理原理中的原理或原则加以阐述，能做到这一点，也就解开了题意。在这一过程中，教师主要充当编辑角色。

其次，要围绕案例组织学生讨论。讨论前应将学生划分成若干学习小组，以小组为单位进行讨论。然后每组选派一名学生代表将本组讨论意见集中起来并代表小组与其它小组进行交流。
发现问题－提出假设－验证假设－得出结论

(1)依据地理案例内容分类：如世界地理案例：以美国田纳西河流域综合治理或欧洲莱茵河国际性开发等事例为例，说明国土整治对于区域发展的重要意义。

(2)依据地理案例形式分类：

如地理文字材料案例、地理图像案例
（3）依据地理案例情景分类：虚拟环境案例、真实情境案例。

四、问题解决方法在地理教学中的应用

(一)问题与问题解决

“每当你碰到不作进一步心理上的努力就不能有效地应付情况时，你就遇到了问题。……当你要组织新的信息项目，或以新的方式运用已知的信息项目，以解决问题时，你就碰到了问题。”

从心理学角度，问题是这样一种情景：个体想做某件事，但不能马上知道这件事所需要采取的一系列行动。

构成问题的基本成分有三个：

(1)给定(gives)：一组已知的关于问题条件的描述，即问题的起始状态。如上述问题中的“台湾海峡是著名的水域，然而人们却在海峡底部发现了森林的遗迹。”

(2)目标(goals)：关于构成问题结论的描述，即问题要求的答案或目标状态。上述问题中的目标是：解释造成海陆的变迁的原因。

(3)障碍(0bstacles)：正确的解决方法常常不是显而易见的，必须间接地通过一定的思维活动才能找到答案，达到目标状态。如：在揭示“水域与森林的遗迹”之间矛盾的过程中会遇到种种需要解释的因素。

第一，问题是教学活动的起点。亚里士多德认为，“思维自惊奇和问题开始”。教学的首要任务并不在于直接给学生传授现成的知识，而在于引导学生发现各种各样的问题。只有存在问题，知识才是有意义的，学生才能有求知的欲望。

第二，问题是贯穿整个教学过程的主线。知识只有围绕问题而展现出来，才能很好地为学生所理解和接受。因此，一切教学活动自始至终都应围绕问题而展开，才能从根本上保证教学过程的连续性和有效性。

第三，问题是教学活动的终点。问题的提出和解决不仅仅是为了增进知识，而且更主要的是为了引发出更多、更广泛的新问题。

问题解决是由五个循环渐进的环节组成的，他们分别是：（1）开始意识到问题的存在；（2）识别问题的本质和解决问题的重要条件；（3）收集材料并分类整理，提出假设；（4）接受或拒绝试探性的假设；（5）形成和评价结论。
疑难问题－确定问题－提出假设－推理－验证。

问题解决教学法的基本形式
一般有“教学对话式”、“提问－讨论式”和“引导－探究式”三种基本形式。

教师组织和引导教学对话的策略包括两方面：一是恰当的提问，二是创设对话情境。

恰当的提问是组织和引导教学对话的重要手段。恰当的提问可以诱发、促进学生的自由活动，调节学生的思考活动，检查已达到的教学效果，使学生意识到问题所在。那么，什么是恰当的提问?恰当的提问最起码要符合三点要求：

第一，这种提问不仅会使学生再现其已有的知识，而且还会激发学生的思考；

第二，这种提问目标明确、内容清楚明白，便于学生理解，能给学生提供思维的方向；

第三，这种提问是机智的、富有艺术性的，能视情境的需要而灵活变通。

(二)提问一讨论式

有些教学内容具有较强的可讨论性，学生对此会有自己的各种观点和想法，如：“全球变暖”、“臭氧层空洞”等问题。提问一讨论式是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方式。这是一种充满着“集体思维过程”的教学。

引导一探究式是以问题解决为中心，注重学生独立钻研，着眼于思维和创造力培养的教学方式。它遵循着发挥学生的主动性，仿照科学家探究未知领域知识的途径，通过发现问题、提出问题、分析问题、创造性地解决问题等步骤去掌握知识。引导一探究不仅重视知识的获得，而且重视学生获取知识的过程，更加突出了学生的自我学习。

五、小组合作学习

小组合作学习是指教学过程的所有环节以小组活动为核心，促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组的总体成绩作为评价和奖励依据的教学方法。合作交往过程可具体概括为以下四点：倾听(尊重与信任)、交流(理解与沟通)、协作(互助与竞争)、分享(体验与反思)。

异质性小组

·积极的互相依赖

·个人责任

·同等的成功机会

·分担式领导

·强调任务和关系

·人际技巧的学习

·教师指导并介入小组

·小组过程紧密

(二)小组合作学习的基本要素

小组合作学习包括五个基本要素：积极的相互依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能、小组过程评价。通过这五个基本要素，目的是建立一个更加相互关心、相互支持的学习小组，以提高学生的心理调节能力和社会交往能力。

面对面的促进性互动：
(1)个人间相互作用，以彼此提供高效的帮助；

(2)更加有效率地互换彼此所需的资源和处理后的结果；

(3)给其他成员及时提供反馈，以及时修正彼此正在进行的工作；

(4)对其他成员的结论和推理过程及时提出质疑，以提高对方对该问题思考的深度；

(5)将个人行为牢牢锁定在彼此通过努力要达到的共同的目标；

(6)在行动中必须表现出信任他人和值得他人信任的品质；

(7)自己本身被不断激励去为共同的目标而奋斗。

社交素养通常显示出以下方面的技能：

(1)彼此的了解和信任

(2)互相接受和支持

(3)准确清楚地与他人交流

(4)建设性地化解矛盾

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