【设计意图】地理科学体系不仅是作为地理课程的内容体系,而且是关注现实社会的重大问题和学生生活实际问题,充分考虑学生的学习兴趣和个体发展的需要,注重地理技能、能力和地理思想的培养,倡导合作探究式的课堂问题动态生成的学习方式,这无疑为地理教师创新性地开展教学活动创造了条件。美国教育家杜威主张课堂“教学即生活”“问题即课堂”“课堂即生活”等。笔者以“地中海气候特征及其成因为例”的课堂教学片断,尝试通过“课堂问题动态生成”新教学理念创设问题动态生成的学习情境,体现这一课堂教学思路。

【学习内容】人教版高中《地理》必修1第二章《地球上的大气》第二节“气压带和风带??气压带和风带对气候的影响”。

【课程标准】绘制全球气压带、风带分布示意图,说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响。

【学习要求】举例说明气压带、风带的分布及移动规律对气候的影响。

【教学思路】通过学生日常生活中所见所闻的典型水果或植物的特征激发学生丰富的想象,通过小组合作讨论找出其生长的地理环境特征,尤其是气候环境特征,从而引出气候的形成原因。

【教学片段】在讲地中海气候的特征及其成因时,师生研讨后一起创设了以下课堂问题动态生成的学习情境:

师:出示两张图片:图1:地中海沿岸的柑橘(果皮厚)

图2:地中海沿岸的油橄榄(根系深)

图1 地中海沿岸的 图2 地中海沿岸的

柑橘(果皮厚) 油橄榄(根系深)

(源自人教版九年义务教育三年制初级中学教科书地理第二册第36页图14.8)

师:请问,为什么地中海沿岸的柑橘果皮比较厚,油橄榄的根系发达而且生长得很有“深度”呢?

生:柑橘皮厚是为了减少水分的蒸发,油橄榄根系发达并且生长得很深是为了汲取更多的水分,就像沙漠中的骆驼刺一样。

生:我国南方的水果皮较厚,北方水果皮较薄,这跟我国南方地区属于亚热带季风气候炎热、蒸发量大有关,另外就是水果皮厚可以保持水果内部的水分。

师:你们回答得很正确。请问,地中海地区降水很稀少吗?

在学生思考过程中,教师出示“地中海地区罗马的降水量和气温月份分配图表(图3)”。

图3 罗马的降水量和气温月份分配图表

(源自人教版课程标准实验教材高中地理必修1第42页图2.16)

生:降水不少。

师:降水不少,那柑橘果皮为什么要长那么厚?请同学们继续分析罗马的降水量和气温月份分配图表,讨论其原因。

生:从图示中看到,罗马的气温生7月份最高,达26℃左右,1月份最低,5℃左右。而降水是10、11、12月份降水较多,7、8月份较少。当地中海沿岸地区夏季高温少雨季节时,而此时正是柑橘生长的季节,果皮长的厚点可以减少夏季干热时水分的蒸腾。

生:地中海沿岸的油橄榄在夏季生长时也需要大量的水分,为了适应生长环境,根系必须向深处发展,以便吸取更多的水分。由此可见,地中海沿岸的植物特征与地中海气候密切相关。

师:你讲得很好!(同学鼓掌)那为什么这儿夏季炎热干燥,冬季温和多雨呢?请同学们读图思考(出示图4地中海气候成因图)。

图4 地中海气候成因图

生:夏季,地中海区受副热带高气压带控制,气流下沉,天气晴朗。冬季,地中海区受西风带的影响,西风从大西洋带来温湿的空气,形成较多的降水。

师:为什么地中海区冬季会受到西风带的影响,而夏季不会?出示图5地球上的气压带和风带模式图,图6地球上气压带和风带的季节变化示意图。

图5 地球上的气压带 图6 地球上气压带和风带

和风带模式图 的季节变化示意图

(分别源自人教版课程标准实验教材高中地理必修1第37页图2.10、第39页图2.11)

生:夏季,太阳直射点北移,气压带、风带也北移,30°N?40°N的大陆西岸受副热带高气压带控制;冬季,太阳直射点南移,气压带、风带也南移,30°N?40°N的大陆西岸受西风带的影响。地中海及其周围地区刚好处于30°N?40°N的亚欧大陆西岸。因此,冬季受西风带的影响,降水较多,而夏季受副热带高气压带控制,天气晴朗。

师:请学生总结地中海气候的特征及成因,如下表1。

表1 地中海气候的特征及成因

【评析】随着新课程改革的推进,我们需要重新审视过去的课堂教学。创设学习情境,启发学生思维,“使教师因此而少教,学生因此而多学,让校园充满着欢乐”(夸美纽斯语),充分发挥学生的主体作用,注重过程教学,改变被动接受知识的局面,切实提高课堂教学质量和效率,这才是“减负增效”的根本所在。

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,那就是希望自己是一个发现者、探索者。”亚里士多德曾说:“思维从问题、惊讶开始。”现代教学理论认为:教学的实质是以发展学生的智能为主,课堂教学应以学生为中心,即“教为主导,学为主体,思维训练为主线”。它的模式为“刺激?启动?反应”。

【教学反思】在本案例中,学习情境从两张图片开始,以感性的材料激起学生的好奇心,启发学生思维。从柑橘的果皮厚、油橄榄的根系深这一表面现象着手,步步设疑,层层推进,找出根本原因。教学处在情境问题→思维探索→结论→评析或矫正→情境问题……的师生节奏性的互动之中。课堂上教师始终是导思、导学的“导演”,学生是主角,他们在情境问题中探索、思维、讨论,自己发现或归纳出结论,学得主动。学生在通过自己的努力解决问题后,获得成功感,从而激起更强的求知欲望。

地理知识来源于生活、生产,又为生产和生活服务,学习对生活有用的地理是《课程标准》的一大要求,“围绕和地理相关的生活创设教学情境,学生通过运用自己所学到的地理知识来解决身边遇到的地理问题,他们会感到地理知识不是死的东西,而是和自己生活息息相关的”。从现实生活中的地理现象和地理事实入手创设教学情境,既可以让学生体会到学习地理的重要性,又有助于学生运用所学地理知识解决现实生活中的地理问题。

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