摘 要：本文主要以安徽省新高考生物学科情境化命题为例，分析了情境化命题的形式特点，着重介绍了中学教师如何关注落实情境化教学，以促成学生知识和能力的双向发展。

 

关键词：新高考；情境化；命题；教学

 

我国现实国情下的新高考改革以求具备调节未来人才智能结构为重要导向的功能作用，这就决定了试题编制须以一定问题和情境为背景实现能力测试为主导的总体走向。情境化作为新高考命题的一种重要尝试，其创设情境、立足基础、立意能力的命题形式正引导着中学教师对自身的日常教学行为不断反思：如何结合学科特点，情境施教，突破传统的教学模式瓶颈和单调的知识印随，从而真正培养学生在认知中的科学思维和能力。

 

1 新高考生物命题情境化的特点

 

情境化命题是以核心知识和内容标准为基础、以一定方法要素结合逻辑关系为主线，通过选择合适的情景材料来控制试题的难易程度，进而用恰当的题型来考查反映学生的能力水平。情景材料作为情境化命题的载体，常源于一定的学术背景、学科前沿、社会生活、生产实践等，其收集、选取和优化须符合学生的认知层次，具备一定的价值取向及包含新课改教育理念和目标的导向功能，才能够将所要考查的核心知识、方法要素和科学思维较好地融合在一起，实现知能的双重检测。下面以近三年安徽高考生物情境化命题为例。

 

1．1 以学术背景和学科前沿信息情景为引线

 

如2009年选择题第4题，以“2008年诺贝尔化学奖（水母绿色荧光蛋白）”为背景情境结合基因工程知识基础立意判断推理能力的考查。2010年选择题第3题，以“微生物代谢调节中的合成酶和诱导酶”为通过图文并茂的背景情境结合细胞分化机制知识基础立意分析信息提取、对比分析和演绎推导的科学探究思维能力的考查。2011年选择题第1、2题，分别以“内质网对新生肽中的信号肽的剪切加工” 实例为背景情境结合细胞器的分工和协作功能知识基础、“骨髓干细胞研究和应用”为背景情境结合细胞分化知识基础立意识别和使用能力的考查；选择题第5题，以“DNA双链复制起点反向特征图解”为背景情境结合细胞中DNA复制知识基础立意对比分析、信息提取、知识迁移和运用、整体思维等能力的考查。

 

此类题型设计，从表面上看，大多有“超纲”的假象。譬如：在上述几例考题中，出现了“融合基因”、“ 半乳糖苷酶”、“ 新生肽”、“ 胰岛样细胞”、“起点”等新名词，容易增加学生心理压力。但这类情境题都会遵循“高起低落”的原则，学生是否能透过情境慧眼识别其考查所立足的核心知识则是关键。

 

1．2 以自然、社会、生活、生产和实践等事例情景为依托

 

如2010年选择题第6题“生态调查”、第29题Ⅰ题“农耕施肥实践”、 第29题Ⅱ题“西南部旱情”、 第30题第1小题“海水”和第3小题“重症肌无力”、第31题Ⅱ题“草莓生产”；2011年第29题Ⅱ题“大熊猫和华南虎”。由于此类情境通常带有浓厚的生活气息，能反映社会热点和体现生产实践经验，因而可以增强题目的鲜活性，渗透一定的情感、学科价值。学生是否具备理论联系实际的基本知识基础是关键。

 

1．3 以图形或图文结合产生问题情景为核心

 

生物学科涉及诸如结构图、概念图、原理图、规律图、装置图等多种图形和图表表达形式，将核心知识借助图形图表或结合严整的语言表述生成特定的问题情境中，以读图、绘图和图文结合分析等方式考查学生信息获取、分析归纳和判断、图文信息转换、知识理解和应用等能力。这类考题为情境化命题基本形式，具有较强的逻辑思维、知识整合甚至迁移性特点，是各地特别是安徽新高考一直以来占据命题比重较大的一种形式。如2009年安徽生物卷第30题Ⅰ题的神经兴奋电位分析，2010年第第30题神经冲动传导路径（反射弧）分析，2011年第30题的人体内环境的稳态受神经和体液因素调节分析等。学生是否具备对核心知识的理解和运用能力、图形图表的基本分析方法、对语言表述的理解力和规范性思维是关键。

 

1．4 以实验设计为基础的探究活动情景为主体

 

此类题型是新课改以来理科最具特色的命题形式。如2011年安徽生物卷第29题，探究“保水剂和氮肥对小麦光合作用的影响”为情境，考查了学生对植物光合作用和呼吸作用基本知识的理解和综合应用、实验设计的基本原则以及对实验结果分析、评价和推测等思维和能力。学生是否经常运用已知在参与探究活动中去体验、理解和掌握科学实验的方法、原理，从而获取未知并产生从感性到理性的创新思维能力是关键。

 

2 对教师日常教学情境化的几点思考

 

由上述分析可知，新高考生物学科情境化命题所渗透的能力要素对学生知识结构基础的要求主要包括两个方面：其一是能够在明确知识含义的基础上，面对相对简单的情境去识别和使用；其二是能够在理解知识间的联系和区别的基础上，面对较复杂的情境进行分析、判断、推理和评价，从而去综合运用和创造性发挥。如此，教师在日常教学中实施情境化教学亦须立足于一定的知识基础和教材本身，方能使立意能力训练和培养的情境创设具有针对性。

 

2．1 明确生物学科知识中所渗透的能力要素是实施情境化教学的前提

 

以高中生物人教版必修模块为例，其基础知识结构中能力要素的主要体现在：

 

2．1．1 必修Ⅰ《分子与细胞》

 

本模块是高中生物学科的核心和主干。主要是让学生从微观的层面上去把握细胞的结构、功能、能量变化以及细胞在生物个体发育中表现出来的生理过程和生理现象，能够理解这些知识点之间的联系、区别，并学会在一定的情境中熟练运用相关知识做出合理判断或者得出正确结论。其中，细胞代谢中光合作用过程以及影响光合作用和呼吸作用的环境因素分析为重中之重，涵盖了图文信息解读提取、材料分析、联系实际解决问题等各种能力要素。另外本模块的实验内容极为丰富，如探究影响酶活性的因素、探究酵母菌的呼吸方式等演示和分组实验，以及科学发现与探究史实中所涉及的拓展实验等，包含了生物学科实验设计和探究的主体技能目标和科学素养。

 

2．1．2 必修Ⅱ《遗传和进化》

 

本模块是高中生物学科的能力知情风水岭，灵活而迁移。主要要求学生理解遗传和变异的相关概念和规律，能在一定的情境中运用并作出合理的判断或得出正确的结论。其中配子的形成过程、基因的分离与自由组合规律、伴性遗传机制、生物变异和进化的本质和关系等，这些知识和原理本身就渗透了较强的逻辑思维和综合思维能力要求；而其所涉及到的诸如人类对遗传物质的探索过程、假说演绎、类比推理、建立模型、概率推导、育种等科学方法以及应用，能力要求层次则相对更高些。另外，本模块遗传部分与必修Ⅰ相对结合紧密、模块内部各章节之间的关联性强、基本知识和原理抽象、易联系科学前沿等特点，也使其对学生的理论分析领悟能力、知识迁移能力、知识系统化能力以及总结归纳和特例分析能力的要求有所提升。

 

2．1．3 必修Ⅲ《稳态和环境》

 

本模块是高中生物学科最具系统性的部分。主要要求学生在认知和理解生命系统稳态机制的基础上，去把握发生在生物内部、生物与环境之间的相互作用关系，领悟生命系统的辩证与对立统一性、微观与宏观的差异性和整体性、局部和全体的决定性和协调性。其中包含的分析问题、解决问题的能力以及实践能力等有着较强的伸展空间。

 

2．2 要充分参透和利用好生物新教材体系赋予的情境化素材和教学空间

 

人教版高中生物新教材内容的选取在把握基础性知识结构的同时，注重了体现时代性、关注适切性、注重探究性、反映“STS”、具有弹性和一定的开放性；而教材实现知识和能力并重的编制理念的一个重要途径就是采用了情境化的编写风格。如：以问题探讨、相关信息、课外阅读、以图代文、学术背景介绍（如科学发现史）、概念图等栏目和形式，将核心的概念、基本的原理和规律融入大量事实情境之中，力图展示人类在生命科学领域中的探索发现过程，去启发和引导学生体会概念的形成内涵和相互间的逻辑关系，从而养成科学的认知思维习惯和方式；以科学前沿栏目和适当增加当代生物科学前沿教材章节内容（如人类对基因工程应用、从杂交育种到基因工程）等情境形式，去体现科学的发展性，展示给学生最新的科技成果和发展全景，拓展视角，激发学生科学思维的志趣和欲望；以资料搜集和分析、思考与讨论、模型建构、课外制作和课外实习、探究活动和技能训练活动、演示和分组实验、调查实践、探究实验与评价等栏目和形式创设情境，指导学生信息搜集和处理能力、分析问题和解决问题能力、实际操作能力和实践能力、探究能力的训练和领悟，以求促成学生整体科学思维和方法能力的循序渐进且有针对性的强化培养和运用之目的。教材的这种情境化编写风格，既能体现生命科学独特的魅力，也将能力要素很好的贯彻其中，同时也为教师创新教学设计和情境施教提供了丰裕的素材和空间。

 

3 日常教学情境化的三个基本点

 

“听、思、动”是日常教学的三个重要构成要素，也是教师围绕并创设情境实施情境化教学的三个基本点。

 

3．1 重视创设视听情境化教学场景，关注启发和感悟

 

高中生物基本知识，是形成学科基本观念、分析问题和解决问题能力的基础与载体，看似博而杂，要记忆的很多。但是，生物学科的知识学习不能脱离鲜活的生命及其变化的背景以及知识联系实际的生产生活情境，需要在真实的学科情景中理解、感悟才能真正获得。教师要想在讲授中真正触动学生，就要设法吸引学生的视听，将学生引入有关心理问题的生活细节与具体情境中。教师要从声、形、式、情入手，积极寻求和营造贴近学科、贴近学生、贴近生活的多方面情景素材信息刺激，创设教学语言生动化、教学形态活泼化、教学呈现方式形象化、教学情感真实化的全方位视听情境化教学场景，从而诱发学生的认知冲突和情感共鸣，造成学生心理上的悬念，唤起学生的求知欲，激活学生的学习志趣，让学生在启发和感悟中主动学习。

 

3．2 重视创设思维情境化教学场景，关注范式与策略

 

学生“因疑而学，因学而疑”。教师运用恰当思维范式的创设问题情境，让学生在一定的思维情境中获取知识、塑造科学思维品质，从而发展能力。

 

3．2．1 创设“阶梯式”问题情境，培养由浅入深的良好思维习惯

 

教师有目的、有步骤、分层次的设置一系列相关的阶梯式问题情境，建立一定的难度梯度，让思维沿着设计的情境拾级而上，引导学生由浅入深、循序渐进，在解答一系列问题的过程中不知不觉地进入问题深处，从而养成良好思维习惯。生物学“阶梯式”问题情境的创设可沿着“物质基础---结构基础---生理功能”和“生命现象---宏观机制---微观实质”这两条主线铺开。

 

3．2．2 创设“归纳式”问题情境，培养严整规范的科学思维模式

 

“归纳式”问题情境通过对所学内容进行归纳整理，形成一定的体系，让学生在构建思维网络中分析知识、技能间的联系，强化逻辑思维，训练知识迁移能力，从而培养综合理解和应用思维的严整性和规范性。“概念图”和“规律图”就是生物新教材中所倡导的一种很好的“归纳式”问题情境形式。

 

3．2．3 创设“开放式”问题情境，培养灵活运用的创新思维能力

 

即便是标准化的问题，如果是教师直接讲述出来，其观点唯一，学生思路也唯一。创设“开放式”问题情境，能敲开发散思维的大门，激发学生想象力、创造力。当各种假设、观点和思路被问题情境激活后，相互碰撞而“光芒四射”，学生的思维会逐渐变得具有广泛性、灵活性、深刻性、逻辑性，进而出现创造性。生物学科“开放式”问题情境的创设常基于以生命科学相关联科学史例和学术背景以及人类自身、自然与社会、生产与生活真实问题研究为导引，源于实际，收于课本，归于运用。

 

3．2．4 创设“类比式”问题情境，培养善变求异的逆向思维特质

 

思维定势是认知过程中特定的心理倾向，已有的心理准备、习惯的思维方式对解决同类问题有利，但当问题情况发生变化后就会形成强烈干扰。生物学中充满着微观与宏观统一性和差异性、一般与特殊的相容性和对立性、历史和发展的客观性和前瞻性等辩证思维。由此创设“类比式”问题情境，既能诱导思维定势，又能改变思维方向，从而培养学生善变求异的逆向思维特质。

 

3．3 重视创设行动情境化教学场景，关注实践与体验

 

如果说基于“听、思” 的情境化教学场景多为虚拟的思维情境，那行动情境化教学场景则是强调学生身体参与性的活动情境。体验由身心的愉悦促动，它是满足的源泉。生物学科作为一门自然学科，课堂内外都蕴含着大量的行动教学情境素材，教师要精心设计和大胆创新，将更多的实验让学生做起来，将丰富的科技实践活动让学生动起来，将形象客观的图形让学生画出来，将生动的故事让学生演讲出来。以此拉近生物和生活的距离，让学生的知识、能力和思维在鲜活的生物教学活动情境中体验而生成。

 

“题有情境意自深，教有情境学方成”。新高考情境化命题只是引导基础教育功能要实现的知识向能力转化的最终价值取向的一种形式，而教师实施情境化教学则是达成新课改所要求的学以致用、自主和创新这一根本目标的切实有效途径。

 

 

参考文献：

 

[1] 汪训贤．生物教学中新情境及新材料的运用与处理[J]．中学生物教学，1998（6）：14-15．

 

[2] 李南中．精心设计问题情境，着力激发学生兴趣[J]．生物学通报，1996（9）：35-36．

 

[3] 赵占良．中学生物学教材编制的基本理论问题刍议[J]．课程?教材?教法，2011（1）：57-65．

本文来自：逍遥右脑记忆 http://www.jiyifa.net/gaoer/236973.html

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