课堂提问最大的优点是突出了学生的主体地位，改变课堂长期以来教师主宰一切，学生只能唯师命是从的局面。它是常用的启发学生思考问题、培养学生思维能力的有效途径。宋代学者朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑。”出色的提问，能引导学生去探索问题，获得知识和智慧，养成善于思考的习惯。然而，笔者不无遗憾地发现，许多课堂提问存在不少偏差，在实施时并未真正落实学生的主体地位，其作用并未充分发挥。

一、课堂提问偏差的表现

（一）问题的提出，缺乏主体性

课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程，那么这一个又一个的问题是谁发现的，是谁提出的，这是一个以谁为教学主体的问题。在课堂教学的“提问─回答─反馈”的环节中，提问由谁主导，反馈由谁进行，直接影响学生主体地位的发挥。主体教学倡导学生的自主学习，问题的提出应以学生为主，可事实如何呢？笔者观摩了许多优秀教师的优质课，发现许多课堂提问都由教师严格、有序的主导来控制着问题，教师早先在教案上设计，课堂上一个一个提出，而学生只等待着教师的提问，并用一种标准答案来回答，这种一味地单相的教师问学生，实质上是一种变相的教师主导一切的做法，学生的自主性、能动性依然没有落实。

（二）问题的设计，缺乏探究性

当学生“无疑”时，教师则“须教有疑”，提出问题，引导学生思考并参与到教学活动中，体现出自己的创造性，好的提问，能“一石激起千层浪”。但有不少教师为提问而提问，脱离学生实际，或浮光掠影，或空洞浮泛，或主次不分，或针对性不强。正如张志公先生指出的那样，“问得太平直，太简单，学生想都不必想就答出来，”像“好不好”、“是不是”之类，看似热闹，气氛活跃，却无实际价值；“问得太迂曲，太深奥，学生想半天连问题的要点还弄不明白，像猜谜语”；“问题太笼统，不着边际，学生可以随便回答两句，很难说他对，也很难说他不对”。像这样缺乏启发性、探究性的提问是语文教学的大忌，它不能使学生思维与教学产生共鸣，相反挫伤了学生学习的积极性。

（三）问题的解答，缺乏引导性

在实际教学中，经常可以着到这样的情景：教师问题一提出，就忙着请学生回答。对一声不吭者，抱之以冷漠；对答非所问者，送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题，迫不及待地请另外的学生出马，直到答对为止，更有甚者，老师亲自说出正确答案。在问题的解答过程中，教师忽略了对学生的激励、引导和启发。没有展示教师在教学中的主导性，这样只有问没有启，学生的智慧大门是无法开户的。

二、课堂提问偏差的原因

课堂提问为何出现这样的偏差？为何学生对很多提问无动于衷？追根溯源，主要有两大原因。

其一，教师生本观念弱。“教师问”，“学生答”的传统教学观念根深蒂固，“以人为本”的新理念未能赶走传统观念。教师在备课时自己已把问题想得很细，在教案上列得清清楚楚，教学以教案为准，不敢越雷池半步。即使有一个“质疑问难”的教学环节，也只是做做样子，走走过场，提问的权利牢牢掌握在教师手中，教师只是与文本对话，把教学的主体放置一边，不去深入了解学生，不知学生之疑难，不知学生之思维，提问抽象空泛，缺乏启发性，因而学生对教学活动的参与比较肤浅和被动，学生的自主性、能动性、创造性不能被调动。

其二，教师底蕴技能差。新世纪的知识结构可分为三种类型，即宽而不深的横式结构，深而不宽的纵式结构和既深且宽的T式结构。对于教师而言，则要求具备T式结构，既要有横向知识，又要有纵向知识，但现实表明，现阶段语文教师的文化知识面很窄，凡是教学中涉及了文学以外的或更深入的内容，教者都免不了“敬而远之”。毫无生发开去的胆量，生怕节外生枝，担心学生贸然提问，打乱自己的教学步骤，耽误时间，无法控制。究其原因，教师工作任务重，空闲时间缺，交流学习机会少，因而掌握的教学技艺难以达到很高水平。有些教师提出问题像扔石头硬梆梆地丢给学生，不知如何铺设一条启发之路，让学生打开思维之门；对于学生的回答，不知如何巧妙地有区别地评点，让学生有更大的收获。

三、课堂提问偏差的矫正

课堂提问是充分发挥学生主体性作用的最好教学手段之一。教师要纠正教学中存在的偏差，让提问的作用真正得到发挥，必须深入了解学生，更新传统观念，提高业务修养。

（一）驾驭问题，以学习钻研为基础

学问，学问，边学边问，不仅要求学生能问、会问，教学生的教师也要边学边问，是否深入并且问得好与否，则决定于教师本人功底是否深厚，决定于教师对课文的理解、体会是否深入。体会得深，就能提出问题，具体的、重要的问题；反之，体会得浅，就找不出问题，或者只能找到笼统浮泛，大而空洞的问题。可见，教师在问前切实钻研功课，积极而又认真地“磨刀”是十分必要的，更是值得讲究的，教师个体的业务修养和课文深入的钻研，是善于提问的坚实的基础。

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