中小学教研制度，是独具中国特色的教育管理制度。始建于二十世纪五十年代。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》和《小学暂行规程（草案）》，明确提出了中小学要建立学科教研室和学校教学研究会议制度。这与苏联经验的传播有关系。而今中国教研制度，基本建构起来省、市州、区县、学校的四个层级，或叠加不同层级的一个教研管理体系。

  就其缘起而言，无疑与新中国教育发展，首次在国家层面普及义务教育，教育规模是空前巨大，而教育发展的起点是很低，迫切需要有一批专业人员，为学校教育实施，以及教师实施课程提供全方位、细致化服务和指导有关。而且这里的指导与服务，包括编制教材、分析教材、编制练习、研制试卷、进行测评，等等。这些都涉及教育教学的全程管理。教研本质上是行政在教育领域业务上进行管理的延伸。建立中小学教研体制客观上也与学习开洛夫经验，以及传播普希金娜“红领巾教学法”，具有时间节点上的重合。这时的教研天然体现国家意志，具有代行政色彩。

  教研体系，一直延伸到学校、课堂，改变教师的教学。教研对于教师教学实施的指导具有强制性，这与中国教育的管理制度是匹配的。说到底，在国办教育包办一切的前提条件下，需要有一个把事事与人人都管起来的体制——教研制度无疑具有这个特点，满足了行政管理的需要。

  中国教育的行政化特色很突出。大学管理强调办学的独立性，要去行政化，无法在学校管理体系上面再设置一个教学管理的机构，由他来统一行为。与之比较，中小学在办学上，没有独立性，即在业务管理——如何实施教学上也是没有独立性的，这就是独立中小学教研室的主要目的所在。

  在教育管理抉择上，是决定放权还是收权，是基于学校办学自主性还是统一化管理，这两种不同的选择，就直接影响到我们对于中小学教研制度合理性和存在必要性的研判。

  在上世纪末与本世纪初，在立足于中国现代教育发展的国际视野批判中，一批学者看到了我国教育发展规模巨大而且差异化突出，很难由国家统一管理起来和由行政统一规划和指挥，他们以为教育发展要走向国家统一与学校自主发展相结合。

  基于这个判断，教育管理的决策就主张，实施学校管理的自主化发展，要给予学校课程管理权力，以及教师教学权力。行政在涉及到学校课程实施与教师学科教学方面要止步，不要过多干涉。也就是说，行政化管理要有禁区。

  这么看的话，中小学教研制度这个独具中国特色的体制，就变成另类了。这便导致了之后的制度调整：一批省市单设的，服务本地教育行政管理的教研室，被归并到其他部门，教研人员被消解；教研工作的业务管理权被取消，其权限被限定在“研究、指导与服务”，也就是管理变成了服务；教研室过去在业务指导上的教材编写、教辅编写、试卷编制，以及命题和测评等强力影响教师教学的抓手，也被割断，管理弱化；教研员的学术权威性也被消解了，某些时候教研被污名化，以为教育改革的阻力在教研。

  其时，我国基础教育孕育和启动了世纪大变革，这就是课程改革。这在教育制度层面是一场影响巨大的变革，本意是要实施课程建设放权，进行三级课程建设；教学评价放权，大学自主招生，各省自主命题；学校管理放权，减少教研室在业务干预，等等。所以，这场变革的研究和发起，政府依赖于学界，主要参与者都是大学里的学者。他们天然的学者身份具有权威性，可以规划，具有学术引领性，在教师中可以发动教师实施变革。然而，大学的研究机构，以及学者在改革的宣讲之后，到了政策实施阶段，就面对一个困境：他们缺乏有效进入学校，影响教师行为的管理机制。

  国家层面发动改革，却没有办法实施改革，这就出现了一个悖论：我们主张给予学校办学自主权，可是现实的学校发展没有自主性。通俗而言，你要他自己管理自己，他说，我还要你来管。这就是教育管理当时的处境。事实上，课程改革后期，还是依靠教研室的介入在推动政策的落地。也正是因为教研室的全面参与改革，这才彻底转变了当初学者的看法。于是学界和行政方面提出了“教研室不可替代，不可或缺”。这其实是我国教育管理上的自我修正。

  义务教育，也可以延展到基础教育，其基本事实是国家统一管理，是国家包办的教育，办好教育是政府责任。基于此，行政管理在涉及到课程与教学的业务管理方面，尤其是在推进改革中，迫切需要有办法可以把管理的触角延展到学校与课堂。有了这个基本判断，如今教育行政越来越看到了教研室的作用，而且产生了管理伤的依赖性。

  这时，教育改革的另外的问题出现了：不断强化管理，渗透到课程与教学，管得多，这就剥夺了教师教学自主权和学校自主办学权，这与教育发展的基本规律又是悖逆的。我们是否在用一个问题的解决而不断强化另外一个问题？要用权管理，可是管理权是有界限的。

  中小学教研室在起起伏伏的变化中，内部也有阵痛。我们意识到，教育教学的改革，教研员可以提供专业化指导。可是，教研又是软实力，无法进行管理上的全程干预和全员干预，以及采取强力化的手段。教研的代行政，是建立在行政赋权基础上的。目前，在教育管理的行政抉择上，对于教研制度还缺乏清晰化认识，教研室何去何从还是有待观察的。

  目前的教研层级是清晰化的，然而不同层级的教研，其主要职责的差异点或职责的界限在哪里？这确实难于区分。尤其是服务于区域行政的具有智囊机构作用的教研室，与学校开展的教研，也就是校本教研，两者之间的差异与联系是什么，这是有必要做区分的。自然状态下的校本教研，缺乏活力也没有质量，所以急需专家引领。而所谓教研工作的下沉，到了学校，对老师指手画脚，直接干预教学，甚至剥夺教师教学个性，这又是教研的大忌。

  教研室能干什么，要干什么，如何干好，这些问题的解决还需要积极的探索。

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