摘 要：研究性学习在中国兴起于20世纪90年代末。随着我国新一轮基础教育改革的实施与推进，“研究性学习”逐渐成为广大实验区教育工作者尤其是新课程实施者关注的基本问题之一。目前，学术界对研究性学习的讨论多集中于它的基本内涵、教学论研究、心理学基础和教育哲学基础、国际比较研究等四个基本方面。整体来看，关于研究性学习的研究呈现以下三个特点：理论研究多于实验（实证）研究；理论探讨多于实际实施；以及研究地域和研究人员分布不均衡。

关键词：研究性学习；课程；教学方式；学科教学

关于“研究性学习”的历史，有人提出自18世纪以来，在世界范围内至少被卢梭、杜威、布鲁纳倡导过三次[1]，可见这三次“研究性学习”均不是发生在中国本土，并且众所周知这些教育家的教育理论不是直接以 “研究性学习”影响世界乃至中国的。而关于“研究性学习”在中国的历史，有人认为可以推至20世纪80年代初[2]。但那只是一些零星的个人探索，没有造成太大的社会影响。20世纪90年代末，如何在学校教育中系统培养学生的创新精神和实践能力，成为中国教育界讨论的焦点问题。上海市从1998年开始进行的中学研究型课程改革实验和“研究性学习”的理论探索，取得了良好的效果，引起了国家教育部、教育专家们的广泛注意和好评。2000年，教育部将研究性课题、研究性学习列入我国普通高中新课程计划，随后又发布《“研究性学习”实施指南（试行）》，这标志着“研究性学习” 正式进入我国的课程领域。

与此同时，随着新一轮基础教育课程改革的实施与推进，“研究性学习”逐渐成为广大实验区教育工作者尤其是新课程实施者关注的基本问题之一，关于“研究性学习”的研究文章和实践成果数量也逐渐增多。通过查阅文献，笔者发现，从2000年到2002年，对研究性学习的讨论多集中于研究性学习的基本内涵、教学论研究、心理学基础和教育哲学基础以及研究性学习的国际比较研究等四个基本方面。

一、 关于研究性学习的基本内涵

关于研究性学习的概念界定，可谓众说纷纭。比较有代表性的有以下几种：

1．研究性学习是一种学习方式。关于研究性学习的概念界定，有两种意见，一种把研究性学习限定为“科学课程”的学习中，学生模拟科学研究方法自主探索的学习方式， “研究性学习指的是在教师指导下，仿照科学研究过程来学习科学内容的同时，体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式” [3]。学习过程与科学研究过程相类似，即提出问题—---收集数据──形成解释──评价结果──检验结果；绝大多数研究持第二种意见，认为“任何课程”都可以进行研究性学习，《普通高中研究性学习实施指南（试行）》是这样阐述的：研究性学习是指学生在教师指导下，从自然社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动。但也有分歧：一种意见认为“研究性学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式”。 [4]一种意见强调“问题解决方式”，认为“研究性学习”是学生在开放的现实生活情境中，在教师指导下，从学生生活和社会生活中选定和确定研究专题，以个人或小组合作的方式进行研究，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。需要学生亲身体验进行的解决问题的自觉学习活动，可以应用于任何学科的学习。其学习特征为过程性、应用性、体验性、主体性等。 学习的过程或者说学习的实施方式为课题研究类和项目（活动）设计类。这两类学习活动大致可以分为三个阶段：进入问题情景阶段、实践体验阶段和表达交流阶段，三个阶段相互交叉，互为推进。[5]

人们普遍认为研究性学习是客观存在于人类社会的一种学习方式，是现代社会特有的学习方式，它区别于传统的“讲授式”教学情境之下的接受式学习方式，具有开放性、过程性、自主性和探究性。但关于研究性学习与发现式学习、探究式学习、体验式学习的关系有些争议，其中争议最多的是研究性学习与探究式（性）学习的关系。一些研究认为，研究性学习与起源于美国的“探究学习” 是一回事，有的认为研究性学习是探究学习的特殊形式，还有的认为研究性学习包含了探究学习。关于研究性学习中 “研究”与“学习”的关系也有争议。有的认为研究性学习作为学习方式，重在“学习”，学习是目的，研究是手段，学习不仅是要获得研究的结论，更多的是指因实施研究而给学习者带来的一切变化。有的则认为研究既是学习过程又是学习的目的，基于研究在学生学习经验中所占的比例，可以分为完全的研究性学习和部分的研究性学习[3]。

2． 研究性学习是一门课程。2000年我国普通高中新课程计划增加了研究性学习，标志着“研究性学习”作为一门显性课程进入我国的课程领域，随后《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育改革纲要（试行）》以法规形式确定了研究性学习的课程性质。

有人认为研究性学习的课程形态应该用“研究性学习课程”或“研究型（性）课程”来表述，以区别于学校的学科课程、综合课程等[6]。从研究型课程所涉及的学科范围来讲，可以把研究型课程分为单科性的研究型课程和跨学科的研究型课程两大类，而跨学科的综合式的研究型课程（研究性学习课程）与综合课程有许多相同之处。晚近的研究区分了研究型课程与传统的学科课程，如物理、数学、语文等课程的不同（没有统一的课程内容，没有相对固定的教材、课程开发者不是国家和地方等），认为“研究型课程”本质上属于校本课程，是与语文、数学等一样写在课表中的有计划、有组织实施的显性课程，需要学校、专家、教师、学生、社区依照学生研究的能动性，利用学校和社区丰富的课程内容资源自主开发。研究型（性）课程体现了学校教育的价值和学生、教师的个性，是对以往课程编制模式的重大突破。

关于研究型课程的课程目标均定位于培养学生的创新能力和实践精神，具体表述依学校性质不同而不同。如上海大同中学把学校定位在“现代化社会主义国际大都市中心城区的‘面向现代化、面向世界、面向未来’的国内一流、国际知名的高水平实验性、示范性学校”，研究型课程是以培养学生创新人力为目标，具体内涵包括，全面发展、学有特长、正确的政治信念、强烈的社会责任感、高尚的道德情操、初步具有批判性思维、创新精神和课题研究能力、社会交往能力等。

关于研究性学习是课程的研究显现了不同的研究层次。有的还处于课程的内涵的理论探讨阶段，认为研究型课程的特征是独立于学科课程以外，以课题、专题为研究形式。具有生成性、实践性、开放性、自主性、整体性等特征。其定义指学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养创新精神和创造能力的一种课程[7]。一般程序是：确定研究范围或研究题目、搜集和分析信息资料、调查研究、小组内或个人之间交流、形成书面和口头报告材料、进行答辩。争议集中在研究性学习课程与综合实践课的关系，研究性学习课程与综合课程的关系，研究性学习课程与活动课程的关系，研究性学习课程的目标定位问题等。如有研究认为，由于综合活动课程实施的现实复杂性，应该将课程计划中的综合实践课的几个类型，如研究性学习、信息技术、社区服务与社会实践、劳动与技术教育统整于主题领域，如国际理解、健康安全、环境保护、社区参与、生活经营以及资讯科技等六个领域。[8]只有少数地区（上海、浙江等地）由于有教育改革实践的支持，已经深入到研究型课程的校本课程开发和实施的研究阶段。以上海大同中学为例，校本课程研究型课程的开发遵循着开发──实施──观察──反思──再开发螺旋式上升的过程，其中反思是核心。研究型课程与拓展型课程占学生修习课程的30—40%，基础型课程（国家或者地方课程）占学生修习课程的60—70%，一起组成学校课程体系。[9] 从目前来看，还是上海研究型课程实施的整体效果最好。上海师范大学学报（教育版）2000年曾刊登了大同中学、华东师大二附中等学校的研究型课程的上百个学生选题，华东师大二附中还利用信息技术建立了基于研究型课程的网站，对其他地区开发研究型课程提供了有益的参考。

3．研究性学习是一种教学方式。相对于前两个内涵的研究而言，这方面的研究在当前比较薄弱，论文数量也少。李召存把它定义为：“研究性学习是指学生在教师指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探究的一种教学方式。” [10]。这种教学方式具有探究性、主体性、交互性、过程性、开放性。他认为研究性学习的教学呈现“问题解决模式”：知识背景准备阶段、选题立题阶段，组织课题小组；制订研究方案阶段、实施阶段，分析处理信息；得出结论阶段，展示成果阶段，总结反思阶段。 [10]还有研究认为，研究性学习是一种教学组织形式，从时间上来说，可以在分配给研究性学习的课内进行，也可以在业余时间进行；从教学结构来讲，可以是集体教学形式、小队教学、研究班或讨论班、个别指导、师徒制、道尔顿制等[11] 。还有人从研究性学习类似科学研究的方式的性质出发，提出建构研究性学习教学模式的设想。以上关于研究性学习是一种教学方式的探讨基本上属于理论探讨，还没有相关的教学实验的实证研究予以支持。

进入2002年，关于研究性学习基本内涵的讨论趋向于综合。有研究认为，研究性学习既是学习方式，又是课程，还有人认为研究性学习是学习方式，同时也是课程和教学方式。更有人认为研究性学习是一种教育理念，可谓众说纷纭。关于研究性学习的性质问题可以说是课程改革的一个基本问题，明确了它，才能更好地实施研究性学习和有效进行研究性学习的评价（关于研究性学习的评价将另文进行论述）。

二、关于研究性学习的学科教学论研究

　尽管关于研究性学习的性质问题争议还在继续，但是还是有许多教师在自己的学科教学中自觉地应用了“研究性学习”，对应用研究性学习进行学科教学进行了初步探索。这些学科有英语、数学、化学、物理、生物、历史、政治等。我们把这些研究归为“研究性学习的学科教学论研究”。

这些研究普遍认为现有的学科教学内容中蕴涵了丰富的组织学生进行研究性学习的素材。普通高中新课程计划就规定了物理、化学、数学、历史、地理、生物各科必须开展的32个研究性课题，从目前的各类教育杂志发表的有关研究性学习的文章来看，有些研究是围绕着新课程计划规定的研究性课题来探索的，有些则是教师基于教学实践和生活实践积累，自觉地从现实生活中发现“有研究价值的问题”，创造性地运用于课堂教学的结果。如《高中数学研究性学习的教学》[12]研究的是数列在分析空气质量和汽车尾气排放现状关系中的应用，而新计划规定的是“分析说明数列在分期付款中的应用”。类似的还有“中国近代化的发展进程”、“无线电通讯”、“研究动物细胞的吸水原理”等。

考察在现有的学科教学中组织学生进行研究性学习的成功案例，发现它们无不是以专题、课题形式组织教学的。《高中数学研究性学习的教学》就是一例以专题形式进行研究性学习教学的成功案例。在引导学生进行“杭州市空气质量和汽车尾气排放现状关系分析”数列模型的研究性学习时，教师认为：“其中最重要的是把数列、极限、函数等知识以及有关的数学思想、方法与实例结合好，能很快打开学生的思路，扩展他们的视野。”这充分说明数列、极限、函数等知识可以在一个实际的数列模型问题的研究中彼此相结合，成为一个具有无限探究空间的专题。

类似的改革教材内容、进行研究性学习教学的例子还很多，篇幅所限，不能一一列举。换个角度讲，如果教材的编排都是以专题形式编排的，那么，就给各科教师在课堂上进行研究性学习的教学提供了方便，通过专题教学，可以使学生对学科内的知识联系更加深刻。这样，在课堂内，通过常规教学就可以达到研究性学习的目的。加上新的课程计划和标准规定各科必须开展的研究性课题，在学校完全可能实现研究性学习。但是也有研究者认为，将整本教材全部分解为研究性课题进行教学的做法不太现实。

一些教师探讨了如何在学科中生成研究性课题，即应坚持的一些原则，如主体性原则、发展性原则、实践性原则和可行性原则等，采用课题辐射，课题递进法扩展课题。另外，对如何在学科教学中组织研究性课题的教学，还有教师认为“动手做”是物理研究性学习的有机生长点。通过学生的“动手做”----学生亲自操作、制作、设计和探索等自主活动进行发现学习，将会促进研究性学习健康深入的开展。[13]

这些研究都注意到了教师在研究性学习中的地位和作用，认为实施研究性学习的关键主要在于教师，研究性学习的开展有赖于教师转变思想观念，需要从教育理念、教学能力、教学方法、知识系统以及教师职业的专业化等几个方面进行教师素质的全面提高。江苏省太仓高级中学研究性学习课题组对“怎样才能使教师走进研究性学习”进行了有益的探索，他们认为组织教师参加科研项目，可以让教师在科研中学会指导学生课题研究。[14]

在学科教学或课堂教学中进行研究性学习也存在一些局限性，冯新瑞（2001）指出，研究性学习更适合于小班授课和开展小组讨论；现有的课时不足；现有的教学设备和课外教育资源不够充足；研究性学习难以使学生获得系统的学科基础知识；研究性学习的开展需要一个较长的过程等。[15]

研究性学习的学科教学论的研究，涉及学科范围广泛，由于研究者大多自己本身就是中学教师，可以说，这些研究实质上是对一些教学经验的理性概括，虽然丰富了研究性学习的理论，但要形成理论体系还有待时日。

三、关于研究性学习的心理学基础和教育哲学基础

从现有的研究来看，研究性学习的心理学基础倾向于移植国外的学习心理学、知识观、智能理论等解释研究性学习。已有的研究有的应用多元智能理论，进行研究性学习课程的实施、开发及课程评价；有的利用杜威的参与者知识观解释研究性学习；还有的研究分析了研究性学习的几种代表性模式，如研究性学习的建构主义模式、研究性学习的问题解决模式、研究性学习的创造性模式、接受和发现学习模式等，进而提出研究性学习是广义的问题解决过程，其心理结构过程包括三个层次的学习过程：问题解决的知识表征过程，问题解决的认知过程，创造性解决问题过程。

关于研究性学习的教育哲学基础，张华（2001）认为其指向培养健全发展的人。[1]由于探究性、创造性、发现是人的完整个性的有机组成部分和人的本性，因此，研究性学习的出发点和归宿指向个性的健全发展。从学习内容上来看，研究性学习主张从学生的整个生活（自然生活和社会生活）和科学世界中选择问题，从学习理念来看，研究性学习是个体独特学习方式的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”，应该在遵循个体独特性的基础上开发和实施课程。这是目前关于研究性学习教育哲学基础比较全面的论述。

关于研究性学习的心理学基础和教育哲学基础两方面的研究，笔者认为尚处于理论探索时期。

四、研究性学习的国际比较研究

近二十年来，人类社会已经进入了一个新时代──一个经济、金融、教育全球化的后工业信息社会，自1980、1990年代以来，世界各国纷纷把基础教育作为重点，围绕联合国1996年提出的培养学生“学会求知，学会做事，学会共处，学会做人”的四种基本的学习能力来重新设计或组织教育，开始了面向21世纪的教育改革，出台了各种政策和改革方案。如法国的TPE 课程的实验、日本的综合学习课程改革、美国的标准改革运动等等。

这些改革充分体现了信息化全球化时代教育改革的特点：[16]以学生为中心的教育理念，教学更加考虑学习者的特定需要，教学方法则由更积极、参与性更强的教学策略替代完全依赖死记硬背的教学模式。中国的研究性学习就是在这样的国际背景下应运而生的。目前研究性学习的国际比较研究，就是与世界各国同类的转变学习方式的课程与教育改革进行对比研究，从课程内容、实施策略、评价方式等方面进行多方面的、多角度和多层次的对比，同时也介绍一些国外类似研究性学习的实际案例，比较研究的国家以法国、美国最为常见。这些研究一方面开阔了我们的视野，另一方面也为我们进行研究性学习的实施提供了有益的借鉴。

五、简评

以上笔者采用文献研究法，集中研究了2000—2002年《学科教育》、《课程?教材?教法》、《教育发展研究》三种教育类的核心期刊，从研究性学习的基本内涵、教学论研究、心理学基础和教育哲学基础、研究性学习的国际比较研究等四个方面对研究性学习近两年的研究进行了初步梳理。研究发现，关于研究性学习的研究呈现以下几个特点：

其一，理论研究多于实验（实证）研究，如关于研究性学习是一种教学方式的探讨，还没有相关的教学实验的实证研究支持；关于实施研究性学习对学生学习、教师行为、观念改变、男女学生性别差异等的影响的实证研究还未见报道；其二，理论探讨多于实际实施，如关于研究性学习作为校本课程，自然体现了不同学校的教育哲学、教育目标，体现了学校的个性，但是真正开发与实施研究型课程的学校却不多见；其三，研究的不均衡性，表现在研究地域和研究人员分布得不均衡两个方面。前者如经济发达地区的研究多于经济不发达地区，高考自主招生地区的研究多于统一高考的省市，重点中学多于普通中学；后者如学历背景是高校教育系或者教育科学研究所的研究者大大多于高校各学科课程与教学论的研究者，高校教师多于中学教师。通过对三种期刊作者背景的粗略统计发现，60%的研究者为高校教育系教师，中学教师为25%，高校课程与教学论教师为4%。

总而言之，研究性学习的性质问题是课程改革的一个基本问题，关系到研究性学习的实施和评价，显然是教育改革理论研究的一个重要问题，关于研究性学习的心理学基础和教育哲学基础这方面的研究，尚处于理论探索时期，这些方面的研究有待于进一步深入。研究性学习的教学论研究有待进一步完善。由于在学科教学（课堂教学）中进行研究性学习客观上存在一定的局限性，因此实施研究性学习的关键之关键就在于教师，提高中学教师的素质固然是一条途径，但是举办相应的“研究性学习”的教师培训班，则是推广和实施研究性学习的根本保障。只有教师行动起来，研究型课程才会真正成为深化学校课程改革新的生长点，从而推动课程改革迈向新的台阶。

参考文献：

[1] 张 华.论“研究性学习”课程的本质[J] .教育发展研究， 2001，(5).

[2] 徐学福. “研究性学习”之我见[J] . 课程·教材·教法，2001，(6).

[3] 陆 ? .研究性学习及其基本特征[J] .教育发展研究， 2000，(10).

[4] 张肇丰.试论研究性学习 [J] . 课程·教材·教法，2000，(6).

[5] 钟启泉、张华等. 为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展 〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读 [M] .

上海：华东师范大学出版社，2001.

[6] 郭继东. “研究性学习”若干词的辨析[J] .教育科学，2001，(4) .

[7] 安桂清.研究型课程探微[J] . 课程·教材·教法，2000，(3).

[8] 李臣之. 综合活动课程实施[J] . 课程·教材·教法，2002，(11) .

[9] 杨明华.接受新世纪挑战，培养时代新人—21世纪学校课程构建的思考[J]. 课程·教材·教法，2002，(1).

[10] 李召存.研究性学习初探[J].中国教育学刊，2001，（1）.

[11] 石中英.试论研究性学习的性质 [J]. 课程·教材·教法，2002，(8).

[12] 鲁鹤鸣. 高中数学研究性学习的教学[J].课程?教材?教法，2001， （12）.

[13] 孙大君. 研究性学习的有机生长点--“动手做”在物理教学中的应用[J].学科教育2001 ，（11）.

[14] 江苏省太仓高级中学研究性学习课题组. 怎样才能使教师走进研究性学习[J].教育发展研究2001， （5）.

[15] 冯新瑞.研究性学习在学科教学中应用的探讨[J].课程?教材?教法，2002， （5）.

[16] 雅克·阿拉（Jacques Hallsk）.发展中国家的教育政策和教育内容[J].教育展望（中文版），2001年（3）.

Comment and Dissertation upon the Researches on Research-based Learning

ZHANG Rong-hua

(College of Life science, Shanxi Teachers’ University, Linfen, Shanxi 041004,China)

Abstract: With implement and carrying it forward for the Curriculum Reform of Basic Education , Research-based Learning has been becoming one of the basic issues so much concerned by numerous educators who work in the experiment regions of the Basic Educational Curriculum Reform, especially by executors of new curriculums, which emerged at the end of 1990s in China. Today four fields of researches involved Research-based Learning have been discussed in sphere of learning, such as basic connotation, subject pedagogy, basis of psychology and educational physiology and international compare etc. Viewing these studies as a whole, three characteristics can be found: the number of educational experiments and physically acting are less than pure studies, and the distribution of regions and people involved Research-based Learning is un-balanced.

Keywords: Research-based Learning; Curriculum; teaching pattern; subject pedagogy

本文来自：逍遥右脑记忆 http://www.jiyifa.net/gaozhong/138035.html

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