【摘要】本文分析了两节同课异构课在读写教学上的一些有益做法，探讨了其中的不同之处以及一些问题，探索了开展有效的高中英语读写课教学的策略和途径。
【关键词】读写课，同课异构，教学目标，教学设计，文本框架，读写能力
一、引言
近年来，读写相结合的教学理念逐步得到教学界的认可，对读写关系的认识也影响了阅读和写作的教学。多种版本的高中英语教材在一定程度上体现了读写结合的理念（曹敏，2011）。在高中英语教学中，许多教师都尝试搭建阅读和写作的桥梁，培养学生的读写能力。本文拟从两节同课异构的读写课入手，分析、思考有效的高中英语读写课教学。
二、教学案例
1. 教材内容和编者意图
教学内容为人教版高中英语教材必修5 Unit 1 Great Scientists的Using Language中的 Reading and Writing部分Copernicus' Revolutionary Theory。阅读部分讲述了哥白尼是如何提出太阳中心学说的，文后的练习要求学生理解文章主旨大意，学会寻求解决问题的方法，提高自己的表达能力。写作部分要求学生根据阅读文章的内容和提示给哥白尼写一封信，建议他尽早公布他的发现。
2. 两个教学案例的描述
［案例一］
Step 1: Lead-in
教师A呈现四位科学家的姓名及其理论学说，让学生完成信息匹配的练习。通过这一环节引出本课的话题——哥白尼的太阳中心学说。
Step 2: Fast Reading
学生略读阅读材料的第一段，找出当时教会持有的观点——地球中心论和哥白尼提出的观点——太阳中心论的具体内容。
Step 3: Detailed Reading
学生阅读全文，回答四个问题：
(1)When did Copernicus find that the church's theory was wrong?
(2)What did Copernicus do to prove his theory?
(3)What effects did Copernicus' theory have?
(4)Why didn't he dare to publish his theory?
学生通过阅读材料和回答问题能清晰把握整篇文章的内容和结构。教师在核对答案的过程中处理文中出现的词汇（如enthusiastic, cautious, reject等）及倒装结构。
Step 4: Discussion
让学生假设自己是哥白尼的朋友，通过分组讨论想出一些理由，说服他尽早发表他的理论。
Step 5: Persuasive Writing
让学生写一封信给哥白尼，劝说他尽早发表他的理论。教师提供了写作的基本框架，并列出了一些可能会用到的连接词。学生完成初稿后，教师选取两篇学生习作进行点评。
Step 6: Assignment
润色习作；挑出阅读文章中的三个佳句并记忆。
［案例二］
Step 1: Lead-in
教师B通过呈现一幅天体图引出本课的话题，并让学生思考：当你看到这幅图时会想到什么?
Step 2: Scanning
教师提供一张表格，让学生跳读文章，找出地球中心论和太阳中心论两种学说的异同。
Center
Old Theory
New Theory
Movement of the heavenly bodies
Earth’s gravity
Step 3: Presentation and Sharing
Activity 1：学生分成两个小组（Group A: The Church和 Group B: Copernicus），结合Step 2的表格，陈述支持某个学说的理由。
Activity 2：教师呈现哥白尼的太阳中心学说的一些研究数据，如地球公转周期、月地距离等。
Activity 3：学生在了解哥白尼研究成果的基础上，猜测哥白尼从事过的职业。
Step 4: Discussion and Writing
学生就以下话题展开讨论：
如果你是哥白尼，你会隐藏你的学说吗（至少给出两种理由）？根据讨论结果列出你的理由。
讨论结果及理由构成了写作的基本框架。
Step 5: Consolidation and Extension
（1）讨论哥白尼的优秀品质。
（2）再次呈现导入部分的图片，让学生学习课文之后深层理解图片。
Step 6: Assignment
（1）读一篇课后补充材料：The Last Days of Copernicus。
（2）写一篇纪念哥白尼的文章。
三、分析与比较
从以上教学流程可以看出，两位教师采用的课堂教学模式有所不同。下面笔者分析、比较两个课例中的亮点及有待探讨的地方。
1. 两节课的亮点
（1）导入直接，激发阅读兴趣
话题导入是指在阅读活动开始之前引导学生进入课文特定语言情景的活动。导入的主要任务是激发学生的阅读动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣。两位教师的导入手段都比较直接，尽量减少导入环节占用的时间，在短时间内自然地引出本节课的话题，激发学生的阅读兴趣。例如，教师A让学生进行信息匹配后，直接进入本课的主题。
教师B从一幅天体图引入并提出问题：What sentences suddenly flash into your mind when you see the picture? 引导学生针对主题展开想象，既激活了学生已有的知识，引导学生推测阅读材料的内容，又能让大部分学生参与到学习活动中来。
（2）层层递进，读写过渡自然
教师A在Detailed Reading环节让学生通过寻找问题答案来理解文章细节，同时引入本节课要掌握的词汇，为后续写作扫清了语言障碍，并以读后讨论为铺垫，实现了从阅读到写作的自然过渡。
教师B设计了Scanning活动，帮助学生比较两个学说的异同，借此帮助学生捕捉文章的关键信息。在Step 3中，教师B把学生分成两组，让他们结合Step 2的表格展开辩论，在辩论中学生加深了对哥白尼提出的学说的认识。随后教师向学生展示了哥白尼的研究成果，并让学生猜猜哥白尼从事过的职业：
□astronomer □mathematician □physician
□artist □translator □governor
□economist □jurist (expert in law)
□classical scholar □diplomat □priest
该活动不仅激发了学生的兴趣，增加了他们对哥白尼的了解，同时为后面的写前讨论和写作任务的顺利展开埋下了伏笔。整个教学过程环环相扣，层层递进。
（3）关注学生情感，体现学生主体
两位教师都能关注学生的情感体验，指引学生积极参与课堂。教师A通过问题“Why didn't Copernicus dare to publish his theory?”使学生进一步理解哥白尼当时的矛盾心理，这样学生在讨论和写作部分运用目标语言劝说哥白尼发表他的学说时就会深有感触。
教师B在Presentation and Sharing环节让学生认真思考哥白尼的学说在当时的进步意义和当时教会势力的强大，了解哥白尼的谨慎态度，从而对本课话题产生浓厚兴趣。学生通过辩论体会了文中人物的情感，进而产生心灵上的共鸣。写作之前的讨论环节给学生提供了独立思考和展示的机会，有利于发挥学生的主体性。
2. 两节课中有待探讨之处
（1）教学目标的设置是否到位
从教学设计可以看出，两位教师的教学侧重点有所不同。从案例一的活动设计中可以看出，在阅读环节和作业环节，教师A似乎更关注语言知识的操练。比如，让学生从课文中寻找一些问题的答案，以此来检测学生对文章的理解程度，并从中提取一些写作中可能会用到的词句；在布置作业的环节，让学生挑出阅读文章中的三个佳句并记忆。这些活动都淡化了阅读技能的培养。教师A以阅读为起点，实际进行的是写作教学，缺乏阅读策略的指导。
教师B更侧重阅读技能和思维能力的培养，通过语言实践逐步加深学生对文章的理解，从而激发学生的思维。但教师B没有关注写作任务的开展，只进行了写前的一些准备以及给学生提供了一个写作框架，没有任何写作能力的训练和写作方法的指导，把写初稿的任务留给学生课后完成，致使读写课变成了阅读课。
（2）写作部分的设计是否合理
阅读是写作的铺垫，写作是对阅读的巩固或延伸。本节课教材中写作部分的要求是让学生写一封信，说服哥白尼发表他的学说，并学习一些表达建议的短语。
教师A遵循教材要求，布置了如下写作任务：
Dear Nicolaus Copernicus,
I am a student studying astronomy and I would like to read your new theory about the solar system. I hope you will publish it for several reasons.
■So I do hope you will reconsider your decision.
Yours sincerely,
教师A要求学生把课文中学到的部分语言知识和信息运用到写作中去，同时告诉学生写此类文章的注意事项。例如，写作结构应为“表达自己的想法——陈述理由——提出建议”，并给学生提供表达建议的一些句型，如：
Why don't you ■?
I would advise/recommend you to ■
If you take my advice, you will ■
You could consider doing ■
In my opinion, you should ■
教师A的设计达到了让学生写劝说信的基本要求，学生也能把学到的语言知识运用于写作训练中。教师A的设计达到了巩固文章内容和所学语言知识的目的，但缺乏对文章内容的拓展和延伸。
而教师B把写的部分改编为：
If I were Nicolaus Copernicus, I would /would not have hidden my theory for so many years. There are two / several reasons for my choice:
For one thing, ...; and for another, ...
教师B对写作部分做了改编，让学生谈谈自己的想法，这样的设计尊重了学生的个性和情感，而不是把教材编者的观点强加于学生。但教师B并没考虑到为了更有效地开展写作训练，应在语言知识上进行适当的铺垫。
教师可以根据文章内容和写作文体的要求，引导学生从语言、结构和内涵等方面设置相应的写作任务，整合所学知识，体现读写结合的教学理念，同时通过写作训练帮助学生丰富和拓展所学知识。
四、读写课有效性的思考
随着新课改的实施和深入，如何促进读写活动的结合，利用主课文的内容和篇章结构进行写作训练，使学生通过阅读获取信息，进而在写作活动中有效输出信息，这是许多教师在读写课教学实践中经常遇到的问题。通过以上两节课的对比和分析，笔者对读写课的有效教学进行了思考：
1. 把握教学目标，正确处理读写关系
课堂教学目标是教师选择教学方法、教学活动的依据。教学目标把握的准确与否直接影响课堂教学的有效性。教师在备课时要钻研教材，领会教材的编写意图，既要关注知识、能力和学习策略的培养，又要关注学生情感态度的发展。读写课区别于纯粹的阅读和写作课，教师在课前要分析阅读文章内容和写作目标的相关度，正确处理不同课型的读写关系，恰当把握读写目标，合理分配读写时间。
如果阅读文章为写作部分提供了范文，如Module 6 Unit 5的Reading and Writing部分的文章The Lake of Heaven，学生可以通过不同的阅读策略吸收和内化语言知识、语篇知识和文化知识等，然后通过写作输出语言和表达情感，那么完成写作任务和发展写作能力应当成为课堂教学的主要目标，发展阅读能力的教学目标就居于次要地位。
如果写作部分是为了解决阅读材料中提出的问题，如Module 6 Unit 4的Reading and Writing部分，要求学生读了文章Global Warming后制作一张节约能源的宣传海报，侧重阅读还是写作可根据教材的编写意图和教师对教材的理解定位。在一般情况下，这类阅读文章与写作相关性较小，阅读文章对写作任务的示范性不是全方位的，课上完成写作任务的目标可以相对淡化（牟金江，2008）。
2．优化课堂设计，整合读写教学
为了在一节课内完成阅读和写作教学的任务，必须优化教学设计。学生通过阅读既要获取文章的内容、理解课文承载的信息，又要感知和学习文章中出现的语言现象，还要了解和学习不同体裁语篇的框架结构，并要理解为了使篇章通顺而使用的连接词。在有限的课堂教学时间内如何进行取舍，需要依据具体情况而设计。
（1）从文章的词句入手，丰富学生的知识积累
在教学Module 1 Unit 3的Using Language部分Journey down the Mekong时，笔者先通过几个问题让学生理解文章，之后要求学生找出文章中描写景点、旅途的优美句子和重要句式，如：the lakes shone like glass in the setting sun and looked wonderful. / There was almost no wind — only the flames of our fire for our company. 之后，让学生依照这些句式翻译几个句子，从而使学生积累基本句型和优美表达，为英语写作构建一个语料库。然后要求学生从文中找出一些具有承接或转折作用的连接词，如：at one point ■, then ■ / however等。接着创设情景，让学生仿照阅读材料写一篇题为Journey down Xikou（溪口——奉化的旅游景点）的旅行日志。
（2）从文章的体裁、结构入手，开展有针对性的训练
Module 1 Unit 4 Earthquake这个单元中的Reading and Writing部分要求学生仿写一则新闻报道。阅读训练时要引导学生拟定文章的提纲，理解中心思想是如何呈现的，哪些是支持中心思想的细节，并在此基础上让学生确定标题，这种处理给学生提供了新闻报道的写作模板，为学生写这类文章搭好了支架。为了让学生掌握此类文章的写作特点，笔者要求学生写一篇新闻来报道发生在身边的一件事情。在阅读教学中，教师应当有意识地去分析相应体裁类文章的基本格式，总结规律，然后布置相应的写作任务，让学生模仿写作。
（3）从文章的信息、内涵入手，加强主旨升华的训练
在阅读教学中，教师要充分挖掘其中的思想内容，然后根据阅读材料的主题设置相应的写作任务。例如，在本次同课异构课中，在学生领会了两种观点之间的差异及文章所要传达的主要信息的基础上，教师可以将情感教育渗透到学生的写作训练中，从而使阅读材料的主题与内涵在写作中得到升华。
例如，Module 2 Unit 4的Using Language部分的文章Animal Extinction主要讲述了珍稀动物的灭绝。笔者让学生阅读该文后，分组讨论和总结这篇文章的主题——保护野生动物，人与自然要和谐相处，之后以阅读为基础，结合讨论的结果，根据写作部分的要求写一封信给ＷＷＦ（世界自然基金会），呼吁解救濒危动物，升华了文章的主题与内涵。
3. 突破文本框架，巩固和延伸读写能力
Using Language部分只是为学生提供了学习语言的材料和渠道。课堂教学不应是封闭的，也不应拘泥于预先设定的模式。教师要突破文本的框架，给学生提供更灵活的输入和输出渠道。在语言输出环节，教师不能限制学生的思维，而要给学生足够的发展空间，体现学生的主体性。比如，教师B在最后作业部分补充了一篇材料，供学生课后阅读，并要求学生写一篇纪念哥白尼的文章，提高了阅读和写作的有效性，培养了学生的读写能力。
在教学Reading and Writing板块时，教师要围绕教学目标，先输入再输出，设计合理的教学活动，创造性地使用教材资源，确保学生内化所学的知识，并把课堂教学有效地延伸到学生课后的学习中去。
五、结束语
阅读是语言的输入，而写作是语言的输出，输入的目的是为了输出。教师应根据阅读文章的特征和学生已有的英语知识和能力，把握教材内容，把教学设计的重心放在学生的认知活动和情感体验上，打造有效的读写结合的课堂。
参考文献
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