作者：安徽无为襄安中学 丁学松

　　一、读的目的

　　我们经常看到有些老师在导入新课后，就让学生读书，具体为什么读则不作要求。也有的老师会突然让学生朗读某一段，或在一节课要结束的时候来一次集体朗读。学生完全是被动的，莫名其妙的。当然也有的老师让学生读后提出自己的问题，希冀由此进入交流环节。而事实上，学生刚接触课文，文章还没有深度触摸，哪能问出什么有价值的问题，这样盲目的读虽然是学生在活动，但并不能体现学生的自主性，课堂教学的有效性也大打折扣，教师的主导作用也无法体现。教师的价值在学生杂乱无章的读中无形地消解掉了。如果能带着目的读，学生有明确的要求，就有方向感，就能集中注意力，读起来才有效果。在余映潮老师的课中，他让学生三次读书，程翔老师的课中，他让学生五次读书。每次读书，他们都提出了明确的要求，而且这样的要求也是符合学生的接受能力与认知水平的。这样，他们的课才进行得顺当，学生也学得具体。这就要求我们在设计教学的时候，应该充分考虑学生的现状以及课文的情况，精心设计好每次读的要求，重点筹划好每次的具体目的。带着目的有思维参与的“读”才更具价值。

　　二、读的方式

　　怎么读，用什么方式读，这应是我们考虑的要点。曾经有一位教师在上李煜的《虞美人?春花秋月何时了》一课时，带领学生逐步体验，深入探究。课上得很顺利，学生都被李煜的“血泪”之悲深深地感动了。然而，教师最后让学生集体朗读一遍时，几十个学生雄浑高亢的声音一下子就化解了刚刚凝聚起来的情感，一节课就这样上“砸”了。这是因为这种带有气势的齐读与本文凄婉哀怨的基调差异很大。在余老师的课中，我们看到，因为这是一首激越昂扬的诗歌，余老师的定位又是美美地读，所以，他三次都让学生自由朗读。这种自由地结合自己理解的放声的读是适合这样一首诗的教学定位的。程老师的课中，前两次“读”的目的是读懂文章，所以要求默读；后三次是要求读得流畅，也为了检查字音与句读，所以采取朗读。另外，为了清楚地检查，分学生一人读和集体读两种样式。由此，我们认为方式的选择应该契合这样几个方面：1.本次读的目的；2.文章的基调；3.教学取向（鉴赏的或批判的），一般鉴赏的适合有声音的读法，批判的则适合默读；4.文体特征??诗歌与散文及古文适合放声读，剧本适合有表情朗读或表演读，小说及普通文章适合默读。

　　三、顺序与层次 页码:1/2   首页 上页 1 2 下页 尾页
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