一、要突出“探究性”
新课程理念倡导自主、合作和探究的学习方式，因此，教师设计的问题要突出“探究性”，必须要符合维果茨基的“最近发展区”的理论。他认为，儿童有两种水平，一种是儿童现实所实际具有的水平，叫现实水平。一种是在教师引导下儿童所能达到的水平，叫潜在水平．正是这种潜在水平与现实水平之间发生矛盾冲突，才成为学生发展的驱动力。因此，教师在设计问题时，一定要把问题落在学生的“最近发展区”。这样的问题是最具探究价值的，太易或太难都没有探究价值。比如，在“植物对水分的吸收、运输和利用”新授课中，如果这样问“什么是渗透作用?”“渗透作用的条件是什么?”这样的问题过于肤浅，学生机械地在教材中直接能找到答案，缺少可思考性和探究性，无益于训练学生的思维能力。如果引入“水势”和“渗透势”等概念，问“从水势的角度看，为什么水总从水势高的地方向水势低的地方流动呢?”这样的问题超出学生现有的知识水平和思维能力，使学生望而生畏而无法展开思考，更谈不上具有探究性和思考性，正确的做法是：教师演示“渗透作用”实验，实验结果是??漏斗管内液面逐渐上升。这时请同学们思考回答以下问题：(1)漏斗管内液面为什么逐渐上升?说明了什么?(2)水分子为什么能通过半透膜进行扩散?(3)如果把半透膜换成塑料膜或纱布或者是半透膜两侧的浓度一样，则漏斗内的液面能否上升?这些问题既具有一定梯度和思考性，又能促进学生产生强烈的探究欲望。
二、要彰显“生活化”
著名认知心理学家奥苏贝尔有一句至理名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学生的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学”。教师从学生已有知识和生活经验出发，调动学生已有的知识和生活经验，把生物问题与学生已有知识和生活经验紧密联系起来。这样一方面激发学生学习兴趣，使学生爱学，乐学。另一方面由于提问的内容贴近学生的生活实际，符合学生奇特的想象，学生学习时易于理解和接受。譬如，在教学高中生物“绪论”中的“生物基本特征”时，我从学生熟悉的身边事物入手，即课堂准备了“树叶、石头、鸡毛、蚂蚁、菜豆种子……等”并把这些摆放在各小组同学面前，然后，我设计出以下问题：同学们，你们面前摆放的这些教学实物哪些是生物，哪些是非生物，能将它们区分开吗?这样的问题既有利于学生凭借生活经验主动思考，实现生活经验生物化，又有利于让学生感受到生物就在身边，学会用生物的眼光看待、分析、解决生活中的问题，培养了学生的生物应用意识和探索精神，体现了“生物源于生活，又作用于生活”的理念。
三、要注重“多边性”
传统意义上的课堂提问只是“教师→学生”的单向影响关系，提问似乎成了教师的“专利”。新课程理念的课堂提问应是“学生←→教师←→学生←→学生”这样的多边关系。南宋文学家朱熹说过：“读书无疑者须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方为进矣!”因此，在生物课堂教学中要特别注意：(1)尊重学生，给他们一个敢于提问题的“胆”。(2)激励学生，给他们一个勤于提问题的“心”。(3)引导学生，给他们善于提问题的“脑”。教师应努力为学生营造一个民主、和谐和多边的课堂教学的“生态系统”。例如，在教学“食物链”中，我没有像通常情况下，把食物链的概念及实例直接灌输给学生，而是打破常规，先把问题抛给学生，学生从问题出发，调动已有的知识经验去理解问题，我提出如下问题：“草→兔→鹰”是不是一条简单的食物链?问题一出，学生相互提问，热烈讨论。最后有的学生说：“我们小组认为是一条简单食物链，因为体现了吃与被吃的关系”，有的学生说：“我们小组认为不能叫一条食物链，可能的原因是不够长。”有的学生说：“我们也认为不能叫食物链，这个例子与概念不符。”根据讨论同学们大胆提出下列问题：(1)食物链到底如何定义?(2)食物链与长短有关吗?(3)食物链起点是什么?终点又是什么?等等。整堂课气氛活跃，教师为学生提供质疑的空间，同时学生积极动脑，把握机会提出质疑，各抒己见，形成师生之间的多边互动关系，体现了课堂是舒展灵性的空间，放飞自由的思维和想象。
四、要体现“广泛性”
“为了每一位学生的发展”是新课程基本理念之一。然而，许多教师在课堂提问时总是集中在几个“尖子”学生身上，认为这些学生能很好地配合自己教学，而对那些学习成绩平平的学生，总担心他们答不出或回答不正确影响教学进程而避开他们，这样就使得“尖子生”成了课堂回答问题的“常客”，大部分成绩平平的学生成为“局外人”，不能主动参与，积极思考，这与“为了每一位学生的发展”的新课程理念背道而驰。因此，生物教师在提问时要做到：一、设计出不同梯度的问题，让每个同学都能品尝成功的喜悦；二、面向全体学生，既注意聆听回答者的回答，又注意要求其他同学认真思考、判断和补充答案；三、不采用先叫学生名字后出题的方式。
五、要凸现“开放性”
提问要有一定的开放性，不要刻板僵化，封闭成“自古华山一条路”的唯一性。给学生提供展示个性和自由发挥的空间，从而打开学生学习空间。思考的空间，提问的“开放性”表现是多方面的：(1)条件开放。例如，在“植物细胞吸水和失水的实验中”，教师在课前布置学生每小组所用容器大小、水量、萝卜大小要统一，对盐量的控制不限制，然后观察实验效果如何?也可以不用塑料杯，用其它容器来代替，材料也可以用其它的诸如马铃薯等。这样，实验的条件开放了，学生设计的空间也就开阔了；(2)问题开放。即所提出问题常常是不确定的，例如，在教学“光合作用”中，提出如下问题：“你能联系生活实际提出与‘光合作用’有关的问题吗?”(3)策略开放。即题目没有现成的解题模式，解决问题可以用不同的知识，不同的策略，从多个角度进行思考，探索。例如，在教学“鲫鱼”时，课前把大大小小的鲫鱼放入实验桌上玻璃缸中，同学们看到游来游去的鲫鱼很兴奋，情绪很激昂。这时我问到，同学们看到面前的鲫鱼你想获得哪些知识?打算用哪些方法获得这些知识?(4)答案开放。在实际教学中，许多教师过分追求问题答案的标准化和唯一性，这些严重阻碍了学生独立思考的过程，剥夺了学生进一步动脑思考的机会，从而影响了学生创造性思维和发散性思维的培养。因此，教学中，应尽量避免聚合式提问。尤其要避免那些用“是”或“不是”来回答问题，多采用诸如“如果……，那么……”、“你认为接下来会发生什么?这个问题你还有其它的看法吗?”等开放性、商讨性提问形式。例如：在教学“环境污染的危害”时，我提出这样一道开放性问题：“无城镇的母亲河??环城河，一段时间以来，水体发黑，藻类大量繁殖，鱼虾死亡，水面发出难闻的臭味，请同学们为我们的母亲河设计几种治理水污染的方案。”问题一经提出，学生兴趣高涨，分组讨论，合作交流，经反复论证他们提出了众多的方案。方案一：让母亲河的河水流动起来，所谓“流水不腐”；方案二：对生活污水和其它污水进行处理，实现达标排放；方案三：禁止使用含磷洗衣粉，提倡使用无磷洗衣粉，减少对水源的污染；方案四：清除大量水藻，清捞水底淤泥，对母亲河周边环境进行综合整治。尽管有些观点不够正确和完整，但是同学们充分发挥自己的想象，增长了知识，开阔了视野。
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