传统教育实践好比洗澡水和孩子：倒洗澡水时不能倒掉孩子??重视能力不能以轻视知识为基础

　　倒洗澡水的时侯不要倒掉了孩子，这是文盲也懂的常识。二十世纪五六十年代，美国布鲁纳在进行教育改革时，就曾大声呼吁倒洗澡水的时候不能倒掉孩子。这句对美国人的提醒话，我觉得针对现在轻视知识的想法也同样适用。

　　在实施素质教育的过程中，不能对传统教育的不足无限放大。素质教育、课程改革不是对传统教育的全盘否定，而是在传统教育基础上的不断完善;不是重起炉灶，而是继承与发展。实施素质教育不是不要知识，而是要更加重视知识。然而，目前在理论上、在实践中却不是这样，出现了轻视知识的偏颇。

　　有专家对实施素质教育过程中人们的理解偏差进行了分析，认为出现了一些“轻视知识”的教育观和教育行为。有人说：“要研究素质教育的特点，就要先研究它的对立面??应试教育，而应试教育的核心是知识教育。”专家分析说，这样来界定应试教育，就是将素质教育与知识教育对立起来。还有一种更明确的说法，就是“要把知识教育变为素质教育。”并且注解说：“知识重要是重要，但比起情感、态度、价值来说，只能是第二位的。”专家认为，这些表述从词句到思想都是直截了当地表达了轻视知识的思想。专家忧心忡忡地告诉记者，对于素质教育的这种诠释，有时不是一般“老百姓”说的，说者有些还是高智力群体中的人士、教育行政部门的人员、教育专家学者，具有权威性。这也不只是某几个人的言论，而是相当数量的一部分人所持的看法。

　　专家向记者出示了一份调查材料，虽然只涉及一个省范围，然而具有一定的代表性。调查发现，教育工作者对素质教育的宗旨、内涵、目标和要求的认识非常肤浅，如：35%的校长和70%的教师把素质教育等同于“搞活动”、“减负”和“组织兴趣小组”;86%的校长教师认为实施素质教育就是加强德育，音体美及劳动教育等“非考学科”。借用一著名报纸《破解素质教育的难题》为题的说法：“素质教育还没有破题。现在总结出来的素质教育经验好像就是减负，文化课减了多少，音乐、美术等艺术课加了多少，成果汇报就是一台演出，这是对素质教育理解的偏差。”这些实际行为偏差与轻视知识的认识有关，以为实施素质教育与传统知识教育是矛盾的;以为素质教育不是对传统知识教育的完善，而是对传统知识教育的否定。

　　B.针对教育问题进行改革好比医生看病，要找准问题，把好脉，开好药方??难道素质教育就是与知识教育势不两立吗

　　专家指出，知识教育的确存在许多问题，知识本身更新不够及时，结构未能及时调整，也不够精简;传授不甚得法，被动接受、呆读死记、机械训练，等等，特别是普遍停留于认知浅表层次，而不能深入到能力、情感、思想品德;它与学生的经验和实践活动不协调乃至脱节;等等。旧的教育传统积习难返，加上追求升学率的负面影响，其双重的消极危害，都落到学生的头上。我国中小学学生很苦，身、心不堪重负，导致一些学生高分低能。

　　这些问题，不用分析，人们就能看得出来，然而其中的病因是什么，应该开什么药方去医治这一传统教育“病”却需要进行研究。记者认为，因为传统教育注重教授学生知识，就否定知识对于学生发展的作用，是头痛医头、脚痛医脚的办法。忽视知识在学生发展中的作用，提出素质教育与知识教育是两回事的看法，是找到了问题，把错了脉，开错了药方，根本治不了传统教育“病”，甚至有可能使“病”情加重。

　　专家指出，这些认识的出现，与人们对于追求升学率消极负面影响的愤懑情绪，以及对知识教育中的缺点不满的心理有关。追求升学率的消极负面影响多少年来困扰着我们，知识教育中的确存在诸多矛盾和问题，而追求升学率的主要内容和特征就是教知识、学知识和考知识，加剧了人们对知识教育中缺点的不满。如今有人说有一种叫“素质教育”的教育来取代它，不再受追求升学率和知识教育缺陷之苦，大家自然高兴、赞成。专家指出，将素质教育与应试教育对立起来进行思考，有助于推动工作，然而以此推论素质教育与知识教育也是对立的却犯了逻辑错误，有移花接木之嫌。

　　专家认为，这一种认识起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用，但终究不能作为正确的指导思想，如果我们今天依靠它来指导我们的教育、课程改革，可能将重犯历史的错误、前人和他人的错误，其后果是使人忧虑的。上个世纪，前苏联20世纪20年代搬运实用主义的一套去改革“读书学校”，导致20世纪30年代的矫枉过正，几乎走向脱离实践、“无儿童”的地步就是例证。美国20世纪60年代课程改革也因为走得太远，脱离实际，引发一场强大的带保守倾向的“恢复基础教育运动”，也是一个例子。近年来，美国和前苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写新教材、更新教学内容，以容纳各类‘最新’、‘最先进’的知识。”从这些研究成果来看，各国的教育、课程改革，关于重视“基础学力”，重视“知识”是很突出的。为什么有些人不与国际共同趋势相一致，却相反要知识降位、要从知识教育“转轨”呢?用轻视知识的思路去医治传统教育“病”，是一个不良的药方。

　　C.学生好比马儿，知识好比草：马儿要想跑，必须先吃草、多吃草??课程改革是在科学知识基础上，增加更多的、各种类型的知识

　　记者在研究中发现，以前适宜于工业社会的知识观，强调知识的客观性、真理性、确定性和普遍性的观点应该得到丰富、完善。以前人们往往认为知识是客观真理，发展了一整套有利于真理性、确定性知识的课程设计和教学方法，也应该得到丰富和完善。在现代社会，许多具有新的特性的知识逐渐被人们所认可，比如：主观性知识、不确定性知识、隐性知识、个人知识、地方性知识，等等，这些具有新特性的知识的出现并不一定否定客观性、真理性、确定性和普遍性知识的存在，因此在课程设计和教学方法选择时，就不能对过去行之有效的办法全盘否定。何况，我国地区辽阔，发达地区与落后地区、城市地区与农村地区、汉族地区与少数民族地区、东部地区与西部地区的知识需求是不一样的。

　　从国家角度而言，因为我国处于工业化时期，正加快社会主义现代化建设。这时的经济发展需要的是科学知识和确定性知识。同时，我国现在也有一部分地区和部门进入了后工业时期，因而也需要新获得合法性的知识，比如主观性知识、不确定性知识、隐性知识、个人知识、地方性知识，等等。不过前者仍然是重点，而后者是难点。不能把重点与难点混淆，将重点当难点，将难点当重点。

　　在国际冲突频繁不断、国力竞争尖锐激烈的情况下，立国制胜之本在于拥有先进的科学技术和掌握现代科技知识。从个体角度来说，一个人如果不掌握必要的科学文化知识，在智育方面达到较高的水准，就难以适应现代社会生活和生产的要求，就不能把握生存和发展的主动权，更不可能对社会进步做出积极的贡献;从社会角度来说，无论是物质文明建设还是精神文明建设，都主要依赖于国民的科学文化知识修养和智力发展水平。

　　正如有的学者所说，比较而言，当前我国最为急需、也最为匮乏的是先进的科学技术知识，在现代社会，科学知识已经成为改造世界、创造奇迹的强大武器，社会生产和社会生活越来越依靠科学知识，而我国真正掌握科学知识的专门人才的数量还很少，所占人口比例就更小，缺少必要的科学知识修养的劳动者为数众多，相当数量的劳动者还是文盲或半文盲，这是我们谁都不能不正视的一种客观存在。抓住科学知识教育这根主线，就可以带动全局，确保我们的教育不失现代水准，全面提高学生的基本素质的理想目标就具备了坚实的基础，这是教育的一个千古不易的“硬道理”。

　　而从各个地区而言，对每一所学校、每一个人而言。对于发达地区、先进学校和优秀学生，其知识的重点有可能是不确定性知识、主观性知识、隐性知识、非学科知识和地域性知识;而对于落后地区、落后学校、条件差的学生，其重点则可能是确定性知识、显性知识、学科知识，等等。东部，尤其是沿海地区，工业化已基本完成，现代企业制度、市场经济也比较完善，整个经济与社会的运行已经越来越深入普遍地建立于传统知识的基础之上。在这种情况下，为迎接知识经济的到来，就要鼓励创造意会知识，特别是其中的主观部分，以此作为竞争中的制高点。然而对于广大中西部地区，由于工业化程度较低，市场经济很不完善，离现代企业制度也还有相当大的距离，他们第一要做的就是迅速普及在东部地区已经先行掌握的科技知识、法律知识，以及更为重要的??市场经济的一系列制度。由此才能提高中西部地区人们的素质，使经济和社会真正建立于事实和规律的基础之上。

　　根据现代认知心理学的最新研究结果，有心理学专家曾提出区分狭义的知识与广义的知识两个知识概念，广义的知识观是智力的知识观。我国教育理论界传统上把知识定义为“客观事物的属性与联系的反应”。这是一种狭义的知识概念。它大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识的划分。三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分出一类特殊的，用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。这样一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释。知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比，更有助于同化新知识。策略性知识有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。这样，研究如何发展智力的问题就变成研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。

　　专家认为，这样理解知识，可以使教师坚信习得的智力是由学生习得的知识的数量和质量决定的，那么教师就必须认真研究不同类型的知识在学生的智力行为中起何种不同作用;不同类型的知识学习过程和条件有何不同;它们的测量和评价标准有何差异。当教师发现某个学生缺乏某种能力时，他就会千方百计地从学生大脑中缺乏的知识中寻找原因。例如，当我们发现，某些学生不会作文，是从他们的观察力、注意力、想象力或思维上找原因呢?抑或是从他们所缺乏的知识类型上找原因呢?有经验的教师一般是从后者找原因。原因一旦找到，补救教学可以收到立杆见影的效果。

　　D.学生好比马儿，课堂好比工厂：教学是为“马儿”加工“草料”??教学工作就是要对各种知识进行打开、内化、简化和外化

　　专家们进一步指出，学生的各种发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越，教学工作就是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种“加工”的工作。

　　首先，将知识打开。知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。这些“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)“与人类总体‘相遇’”。一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情。数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，以及科学家的探索、实验活动方式和过程。我国李吉林的情境教学就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。

　　其次，将知识加以简化实现内化。将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化，这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。重演什么?怎样再现?要进行改造、专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度，精减多余情节等。在展开之后，沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到结论：概念、公式、原理。李吉林的情境教学告诉我们，创设情境的手段和途径包括：生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上，大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境;而通常中小学理科学科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。这样，就可以实现知识的内化。

　　最后，实现知识的外化。知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。

　　专家认为：课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握并促进他们的发展的;但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：巧妇难为无米之炊。

　　来源：查字典化学网

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