【摘要】国际教师专业发展的理论研究趋势、基础教育课程改革对农村教师专业发展的要求、新农村建设的需要等为农村教师专业发展研究提供了理论支撑。农村教师专业发展存在特殊性，这不完全是一个狭义的教育问题，更重要的是对教师事业的经营问题。农村教师的专业发展与新农村建设存在相互促进关系。在实践上，我们寻求农村教师专业发展的个体需求、群体转换、社会文化环境作为支撑点。

【关键词】寻求；农村教师；专业发展；支撑点

综观教师专业发展的研究状况，国内外长期以来在理论层面上的相关研究几乎涉及教师各个方面的发展。其焦点主要在以下方面：一方面是侧重教师实体经历专业发展的过程。侧重研究教师专业发展体现在哪些方面，发展要经历哪些阶段，发展是否有关键期等；另一方面是教师专业发展的促进方式。

农村教师专业发展问题的解决过去主要是从两个视角进行的，即义务教育的视角和教师教育的视角。义务教育的视角仅局限于教师队伍内部人事管理，停留在对局部地区农村教师专业发展现象的描述与对农村教师生存状态的同情，对农村教师专业发展问题的症结、原因及其影响因素缺乏深刻分析。教师教育的视角，其目标执著于教师个体素质改善而忽视中小学教师群体的发展，其设计局限于教育学范畴，过分强调教师的专业发展而忽视教师的社会价值，忽视了农村教师与乡土环境的互动及农村教师之于农村的价值，无法解决农村教师专业发展中的种种问题。也有一些研究者开始将目光放到农村教育实际中，但他们论述的方向主要是经费投入、师资培养、资源配置等方面的问题。即使是针对教师的研究，也多是关于提高教师教学技能的培训方式的研究，在推进农村教师的专业发展方面不够全面系统。针对上述问题，本文旨在教师专业发展观念指导下，研究给农村教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件的支撑，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。

一、农村教师专业发展研究的理论支撑

(一)国际教师专业发展的理论研究趋势。随着国际教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。对于教师来说，只有研究教师职业的专业发展特点，才能改进教师的培养与培训，促进教师的专业发展，进而提高教育质量。

(二)基础教育课程改革对农村教师专业发展的要求。近年来基础教育新课程的实验与推广对中小学教师提出了更高的要求，各省采取多种措施开展中小学教师培训，促进教师专业发展。目前，尤其需要提高农村中小学教师整体素质和专业发展程度，以适应基础教育课程改革和教育发展的需要。

(三)新农村建设需要提高教师的专业水平。对于我国教育现状而

言，均衡发展的重点应在农村，农村教育应该成为教育下一阶段发展的重中之重。促进农村教师专业发展，提高农村教师整体素质，进而提高农村教育水平，是保障教育公正、公平，实现城乡教育均衡发展，促进新农村建设，构造和谐社会的必然要求。

(四)农村教师自身职业生涯发展的需要。从“农村教师培训”到“农村教师专业发展”的概念变化，表明对农村教师教育的关注在不断提高的同时，也在不断深入。从继续教育到专业发展，是从强调提高农村教师素质、适应岗位的要求转变为关注农村教师个人发展。农村教师需要借助案例思考自己专业发展策略与途径。

二、农村教师专业发展的现实问题

(一)农村教师专业发展存在特殊性。农村教师成长于农村，与农村经济社会发展及农民生活息息相关。这需要我们关注影响农村教师专业发展的有效性和普遍性因素，并做出解释，在此基础上，形成一套通过学校发展规划、政策制定、资源的集聚与开发支持，引领农村教师专业发展的新型职业文化的方案。教育管理人员和教师教育人员针对教师的不同需要设计发展项目，给予农村教师及时的支持与帮助。帮助农村教师了解个人发展，反思自己的经历，比较过去和当前的态度与行为，观察其他经验丰富的农村教师的专业发展，比较、确定自己的发展方向。

(二)农村教师的专业发展不完全是一个狭义的教育问题，更重要的是对教师事业的经营问题。我们不仅要从狭义教育的角度关注一体化的教师教育课程、机构与教学等问题，而且要把教师教育作为一种事业，从政府、市场、教师教育机构、中小学校和教师个体等因素联系的角度来考虑，即从农村事业经营的角度对教师教育事业进行管理。需要考虑的一是在像农村这样经济欠发达地区由哪些人或组织对教师专业发展进行维护，这些人或组织应该在农村教师发展中承担什么样的责任；二是在这类地区建立什么样的规则，以保证农村教师专业发展保持一个良好的状态或水平；三是观照这类地区农村教师的特殊性，建构农村教师与农村环境相互依存的发展方式，承认与开发农村教师所具有的与乡土联系的知识，从而在提高农村教师自身价值的基础上发展农村教师，从根本上解决农村教师发展问题。

(三)农村教师专业发展与新农村建设存在相互促进的关系。随着新课程实施的不断深入、新农村建设的推进，提高农村教师的专业水平和促进农村教师的全面发展成为农村教师队伍建设的核心。农村作为经济欠发达地区，关注其教师专业发展的特点，改进其培养与培训的方式，使农村教师获得持续、有效的专业发展，对农村教学实践的改进意义重大。可以提高农村教育质量，促进新农村建设与发展。

三、寻求农村教师专业发展的支撑点

(一)把握农村教师专业发展的个体需求。需要是人的积极性的源泉，是动机产生的最根本的心理基础。ill教师的发展需要是一种社会需要，是教师在教学生活中对客观事物的需求在头脑中的反应。当教师的某种需要没有得到满足时，它就会促使教师去从事满足需要的行为活动，从而产生相应的动机。农村教师的发展需要与所有教师内在发展愿望相一致，它与教师对教师职业本质的理解密切相关，但农村教师专业发展的具体表现是对某种特定目标的追寻，希望改变自身与周围的环境。

农村教师一旦将自己置于教师这个专业群体中，首先会感受到环境造成的发展劣势，寻求改变自身、改变环境或者改变环境进而改变自身的愿望就应运而生。这样，农村教师会主动寻求学习机会，满足自己的学习需求，政府也可通过制度安排为教师的发展提供选择的机会与渠道。但是，农村教师的专业成长却在这两方面都遇到困难。一方面政府的政策与制度并非出自引导教师继续专业化的历程，而是把教师纳入到刻板的制度框架内，教师失去了对课程、学习方式的选择权。另一方面我们看到的是50岁的教师与25岁的教师或者新教师与20年以上教龄的教师一同学习，接受同样内容与方式的培训，这使教师缺乏学习的自主性与主动性。在很多培训中，教师带着自己的教材和备课笔记，在课堂上公然做着本应在办公室完成的工作。缺乏内驱力的学习只是为了完成继续教育学时的规定。农村教师个人发展的需要与动机是其专业发展的前提。

(二)寻求农村教师专业发展的群体转换。从理陛上分析，专业化意味着规范化与标准化。规范化是指实现教师专业化过程的环节和制度完整，比如课程结构与设置、教师资格的认定以及评价措施等是否完备；而标准化是指专业化要实现的目标。专业化的规范化与标准化讨论反映的是专业化到底是一个过程还是一个目标。当前教师从职业选择到接受职前教育、入职教育乃至在职培训都有相关的法律规范和政策支撑，唯一欠缺的是不知道专业化到底要“化”成什么?更不知道小学教师与中学教师的专业化、农村教师与城市教师的专业化有何不同?当我们要求教师参加各级培训、参与各种专业活动时，由于活动要达到的目标不清楚，最终活动的过程和活动的方式是否有效就值得人们怀疑了。

农村教师扮演的角色是矛盾的，一方面，他必须懂得乡村学生的生活与个性，否则得不到学生的响应和尊重；另一方面，国家提倡基础教育课程改革，必须采纳新的教学方法，反对死记硬背、“注入式”的教学方式，在教学中注重儿童的心理特点，各种考核方式和教学督导员也要求教师加强教育教学素养，但是村民对不断更新的教学内容与方式产生怀疑。农村教师群体在适应国家教育要求和满足乡民社区需要之间产生困惑，教师在国家导向与乡村生活中所扮演的角色之间存在冲突。新课程标准与乡村民众期望之间产生差距，乡村社会对西方现代性的反抗，一方面表明来自西化、城市化的教学方式在村落中遭遇的阻力和困难；另一方面，也反映国家乡村教育现代化诉求未能从底层民众的视角来尊重乡村生活的合理性。对于大多数的村民来说，教育是作为孩子升迁性工具而存在。政府提倡以实施素质教育为重点，深化教育改革，仍然只是停留在文件上，未能有效地深入到课堂教学变革。教育行政部门评价体系以考试成绩为核心，并与教师奖罚相挂钩，死记硬背的教学方式在农村依然很普遍。况且现行的国民教育体系在一定程度上忽视乡村文化多样性，排挤地方性知识在课程体系中的重要位置，从而造成了学校教育与乡村社区的疏远和隔离。事实上，国家教育政策、地方政府、学校与乡村生活之间存在诸多摩擦与整合，教育与乡村社会的融合是一个长期的过程。

在农村教师专业化、职业独立化以及学习化的社会背景下，对农村教师及其专业发展的理解应该以更宽阔的视角，而不能仅仅局限于“教师工作”。因此，探讨农村教师的专业发展的群体转换，应包括两方面内容，一是专业发展中的“人”；另一个是人所从事的专业。前一个强调专业发展属性特征对从业者的影响；而后一个则关注人在专业发展的不同阶段中，个人对专业的方方面面的感知。其支撑点包括：农村社会中教师群体赖以维系的社会关系；既满足于个人需要又有益于农村社会的共同目标和活动；除了社会所通行的一般的准则之外，还有仅为农村群体所特有的共同专业要求；长期的共同活动和彼此交往中形成的一种与农村环境相关的工作生活品质等。

(三)寻求农村教师专业发展的支撑环境。教师是一个群体，又是一个“具体个人”，其“个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一13】不可中断的相互作用和相互构成中生存与发展”。闭因此，不能脱离教师所处的具体学校环境研究其发展。教师发展是“人”在与环境的相互作用中实现的，不能离开教师所处的环境研究影响其发展的原因。因为人的发展作为一种“开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现”。【3】

发现周围场景的“教育意义”是农村教师专业发展的支撑点之一。农村教师工作对象的独特性、与个性化生存发展的相关性，个人专业成长的社会历史制约性，需要把农村教师专业发展，放在与人物相关联的具体环境、事件中去解读。农村教师协调诸种可能和现实因素以利于自我专业发展的过程，是在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程，也是农村教师职业生涯的演进过程。突出了对农村教师本人在专业发展中能动作用的关注，对自身需要的充分关注，对教师日常生活、专业生活与专业发展关系的关注，是从教育学而非社会学、生物学或心理学的角度来看待教师专业发展。农村教师作为富有生命力的人，发现自己专业体验的敏感性、专业发展的意识和能力，并进一步发现周围场景的“教育意义”。教师专业发展可以用教师课堂工作表现出的知识、技能和判断力的提高来衡量，也可用其对专业团队所作的贡献来衡量，还可以用教学工作在个人生活中的意义来评判。

从被动承担到主动选择，社会文化环境的改变是农村教师专业发展的支撑点之二。我们明显感觉到了社会文化环境对人的制约，在个人主观意愿与社会文化环境发生冲突时，主观的选择必须服从客观的环境。随着城市化程度与基础教育课程改革的推进，农村教育与地方社区的关系发生了变化，新式教育在课程、教法、师资等方面与乡村社会产生种种不适应和冲突，在现代化的冲击下，乡村本色逐渐淡化。虽然地方性文化小传统仍然顽强地持续延伸，但九年义务教育、大众传媒和通讯网络以及行政体系的广泛延伸，已经使乡村文化小传统的生存空间逐渐缩小。农村教师的专业选择由被动承担转化为主动选择，发展的程度与社会文化环境的渐变相适应。

与社会文化环境的良性互动是农村教师专业发展的支撑点之三。邱文彬根据文献资料，将社会支持的功能归纳为五个方面：物质的支持，包括工具性支持、帮助；情绪的支持，情感支持，关心、表达；尊重的支持，肯定，价值观的支持、了解；信息的支持，建议的、认知支持、指导；友伴的支持，良性的社会互动。[4]但就实际情况来看，农村中小学教师的专业发展依然局限在理论模式内，教师的反思成了形式主义的t作总结，或撰写上报材料，“校本课程”开发成了“集体备课”。所以，农村教师专业发展必须与学校整体改革和乡村教育观念的更新联系起来，并集中于文化建设和文化模式的转上，而不只是知识的增加和技能的完善，更不是形式上的反思总结和集体研究学习。农村教师的专业发展应该植根于农村et常生活环境中，立足于日常教学经验的基础之上，在真实的生活水平、教学实践中充分反思自己内隐观念中的偏颇与局限，在与学生的交往和互动中不断进行对经验的反思与改造，使师生双方都能够在经验中体验、沉思与发展。

在现实中，支撑农村教师专业发展的理论与实践因素远不止这些。尽管如此，农村教师的专业发展从“自为”到“自足”再到“自在”的过程仍然是举步维艰，我们所能做的是不停地寻求——关注——寻求。因为教师发展意味着为学生的发展提供可能，学生的发展意味着社会的发展，而农村社会的发展意味着为农村教师的发展提供可能。

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