作者：赵福楼
阅读教学中关于课文的认知具有趋同特点。为此，长期以来，我们希望增加教师与学生的认知主体意识，给予个体化思考足够充分的尊重，希望在求同基础上发展出独立思考与创新性理解。然而，在现实语境里，这种尝试的收效甚微。不断有人要问：课文的新鲜理解，从哪里来？
需要看到，之于课文阅读开展的认知活动，导致的结果大体一致，那就是预设的标准化理解。这个教学模式就是，以问题启动思考；集体讨论；形成阅读共识，即产生标准化理解。语文阅读需要求同。自然，一味地强调借鉴课文经验，甚至过分赞美文章的艺术性表达，认同作者的思想认知，没有师生作为读者的个体经验的融入，无法建立起来独立思考的意识，以及发展批判思维，也就遏制了创造能力的发展。
（一）
为什么语文阅读教学中，求同多而求异难呢？要关注阅读教学的环境条件和价值追求。
首先看，语文教材为文选式，预设的学习形态为，提供一个课文范本，引导学生认识到存在关于人生和社会的标准化思考。我们以为课文具有典范性，学习的意义就是要汲取前人的经验，并且要传承其思想和文化等。学习以接受为主，也就是要贴近作者的本意。
再看，语文的阅读为教师主导，这也需要教师把自己的阅读经验传达给学生。因为教师在学习上具有先学先知的特点，他的讲授被学生视为权威性解读。如此也导致一个结果——学生乐于听取教师意见，以为教师经验就是正确的意见。
然后看教师的教学需求，他们在教学准备时，一定要寻求一个标准意义的答案。他们以为每一篇课文的理解都有唯一正确的答案。他们缺乏独立思考，也无法坚信自己的理解是正确的，所以他们很容易放弃阅读中自己的经验介入，而四处寻找更为权威的说法——此时教参或某些名师的案例，就成为他恪守的真理。
最后看学习的接受者——学生，他们以为每一篇课文的理解，都有一个唯一正确的答案，这个答案来自教师的解读。学习则是把教师的告诉的经验，再理解和传承。
在真实的教学语境里，因为我们的思维被固化，所以容易坚持唯一正确的理解。在中国语文的古代解读中，就存在一个现象——他们刻意要返回作者的表达语境里，要看那时社会的固有思维和主流意识，再分析作者的潜在语义，这个努力的目的是贴近作者的初衷。考据是一条路，我们还主张读原典，读古籍，越是与创作时代接近，在理解上的语义偏移和损失就少一点。如今，我们坚持读文本，主张阅读要不能脱离文本，也是这个道理。
其结果如何？阅读必然产生歧义和分化。这包括时代差异，造成语义上的改变；也包括各人视角不同，经验介入不同，得出的认知结论也不同。作者的表达意义，在别人阅读理解上会出现损失与偏差，这也是客观存在的。也就是说，我们积极贴近的那个所谓最为真实的原生的意义理解，总是一个遥不可及的所在。
阅读中的求同是很重要的。这本身也是有难度的。
（二）
求同难，阅读教学却在始终求同；求异本来是常态，可是在现实教学中，这却成为了稀有产品。看来，求异，寻求课文的新解，首先要破除传统的思维，以为阅读中存在一个唯一正确的理解。如果教学中排斥不同理解，则每一个人独立的思考意识就无法树立起来。
获得课文新解，有几个突破口：
其一，读者在阅读中要融入自己的经验，这包括阅读经验和社会生活经验。
我们以为阅读是作者与读者，两者以文本为参照展开的对话。因而阅读不只是要搜寻作者的思想印记，更要把作者的思想融入对话环境。例如，读朱自清的《春》，就要问一问：我们普遍有思春和爱春的感情。可是，与作者比，在感知春天上，总觉得少了一点什么？这是什么？
有人觉得，春天的美，源自人们在漫长的冬天里，长久感觉枯燥而寂寞，春风来了，一下子让生活有了无限趣味。这种心里感觉，在文章里作者进行了渲染。
有人说，春天美在生机盎然，一幅幅美丽的图景，让人沉醉于自然流连忘返。作者描绘了几副自然风景的图画，有草，有花，有雨，有风，所见一起都显示出画面美。
还有人以为，最美在于春天唤醒了人的精神。作者主要赞美了在春天里，焕发了生命活力的劳动者。与其说作者在描绘春天，还不如说，他赞美了春天带给人的生活憧憬和无限活力。
朱自清在文章里所表达的感情，以及他的思想认识，都源自自然。对于这一切，我们理解起来也不难，因而大家普遍有这样的经验。
其二，教师多听学生的意见，这就让教师的一元化认知，变为学生多人的不同思想产生碰撞。
教师垄断的发言，只有一个声音，呈现的是一个答案。若增加学生的互动，多听听学生的发言，势必把学生认知的差异性在课堂上也暴露出来，这可以激活课堂的讨论。例如，读朱自清散文《背影》，问学生：文章里的那个父亲，苦苦讨好孩子，作者为什么还不领情呢？你在文字间读到一点不理解吗？
大家在文字里会读出父子之间的冷漠和隔膜。我们在文章里总会察觉吃作者内心的纠结，他很想排斥父爱，可是在内心深处，发自真情，他又是那么无法控制自己的感情。
有了疑问，进而探究作者与父亲之间的感情冲突与矛盾心里，就会深刻理解文章。
其三，多关注文章的细节，或许一个词语，一个标点，都会透露出作者的心曲。
语感就在于之于文字细节的唤醒，或许就在这里触发，让你联想和想象，关联出来一串的思想。语感究其本质就是文字触发的心理反应。专业作者，在文字驾驭上具备特殊敏感性，即当他需要传达独有思想和情感时，与文字的选择和表达方式的取舍时，他要颇费踌躇，在多种可能性中不断比较。这个思维活动正是写作中特有的现象。在阅读中努力还原这个文字的斟酌过程，有助于读者了解作者的心思和潜在的感情。读朱自清的散文《背影》，把与父亲的感情流露，至于与他的身后，不与面对，说明内心很纠结，很痛苦，不敢面对。这是需要在文字中认真体会才有的感受。
其四，可从不同的视角看一篇文章，以全面认知，建立立体化的阅读经验体系。
任何一篇文章呈现的或许是生活的一个横截面，以场景、事件、人物等表现生活的复杂性与自己认知的独到性。当作品呈现给你看的时候，这就是一个立体化的形象了。
每一个人看它，不同时代看它，以及从不同侧面看它，得到的认识是不同的。前面分析过人的认知差异，就认知视角而言，也是多向度的。所谓横看成岭侧成峰。
如读矛盾的散文《白杨礼赞》。我曾经从三个角度导读：一是从破题，分析“礼”的含义，引导思考：为什么会满怀尊敬，以礼相待？由此看到课文的象征意义，认识到当时抗日活动的艰苦卓绝。二是从两种认知思考入手进行比较：一者认为课文描述的白杨树，过于完美了，已经扭曲了生活里的真实样子。一者认为，作者在文章里的过誉之词，以及完美化的描述，与他赞美的意愿是吻合的，他所讴歌的正是北方抗日军民。你赞成哪个意见？用问题导向学生认识到抗日战争时期换发出来的伟大民族精神。三是按照课文的描写，从画面的背景——黄土高原，到直接塑造白杨树形象，可见它的高大挺拔，再到赞美它折磨不倒，枝枝叶叶团结向上的精神。把一个立体化的白杨树形象，其内外兼美，以铺衬烘托的手法、描写与议论结合的方式得到了淋漓尽致的展现。
其五，从即时、历时和现实三个时空维度分析课文意义，发现文章穿越不同时代流传而带有的永恒意义。
经典文章，可以穿越时空，具有传承价值。我们阅读文章，也要学会从即时——作者初创文章时要表达的意义，历时——不同历史时期，读者产生的多样化理解，以及现实世界，文章认知的价值。
我们在这个三维时空的认知比较中，可以看到文章的永恒意义，也可以看到不同时代，读者之于文章的关注不同，认识也有差异性。过去我们读莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》，基于资本主义社会的普遍认识，看到了金钱的罪恶，发现在金钱的诱惑中人情如纸一样的薄。今天，我们从人性的角度会看到，这是人性最为脆弱和复杂的一面，我们鄙薄并批判的菲利普夫妇，其见钱眼开，无情无义的表现，或许转化情景，就发生在自己身上。这种人性的检讨和批判也很重要。
在常态的阅读教学中，我们要以坚持求同，不排斥异见为原则。也就是说，教学不能偏离这个主流，而把教师以为正确的一个批判意见，当做唯一正确，硬加给学生。目前某些新锐教师，总是要从课文里找出一个另类意见，以此排斥主流认识，让这个思想正统化。这个做法与阅读教学的危害更大。也就是说，在求同上，遏制创新思维这是不当的；而刻意求异，以为这是唯一正确，同样遏制了学生思维的多样化展开，也是需要警惕的。
我们的观点是，求同也存异。
作者：赵福楼
阅读教学中关于课文的认知具有趋同特点。为此，长期以来，我们希望增加教师与学生的认知主体意识，给予个体化思考足够充分的尊重，希望在求同基础上发展出独立思考与创新性理解。然而，在现实语境里，这种尝试的收效甚微。不断有人要问：课文的新鲜理解，从哪里来？
需要看到，之于课文阅读开展的认知活动，导致的结果大体一致，那就是预设的标准化理解。这个教学模式就是，以问题启动思考；集体讨论；形成阅读共识，即产生标准化理解。语文阅读需要求同。自然，一味地强调借鉴课文经验，甚至过分赞美文章的艺术性表达，认同作者的思想认知，没有师生作为读者的个体经验的融入，无法建立起来独立思考的意识，以及发展批判思维，也就遏制了创造能力的发展。
（一）
为什么语文阅读教学中，求同多而求异难呢？要关注阅读教学的环境条件和价值追求。
首先看，语文教材为文选式，预设的学习形态为，提供一个课文范本，引导学生认识到存在关于人生和社会的标准化思考。我们以为课文具有典范性，学习的意义就是要汲取前人的经验，并且要传承其思想和文化等。学习以接受为主，也就是要贴近作者的本意。
再看，语文的阅读为教师主导，这也需要教师把自己的阅读经验传达给学生。因为教师在学习上具有先学先知的特点，他的讲授被学生视为权威性解读。如此也导致一个结果——学生乐于听取教师意见，以为教师经验就是正确的意见。
然后看教师的教学需求，他们在教学准备时，一定要寻求一个标准意义的答案。他们以为每一篇课文的理解都有唯一正确的答案。他们缺乏独立思考，也无法坚信自己的理解是正确的，所以他们很容易放弃阅读中自己的经验介入，而四处寻找更为权威的说法——此时教参或某些名师的案例，就成为他恪守的真理。
最后看学习的接受者——学生，他们以为每一篇课文的理解，都有一个唯一正确的答案，这个答案来自教师的解读。学习则是把教师的告诉的经验，再理解和传承。
在真实的教学语境里，因为我们的思维被固化，所以容易坚持唯一正确的理解。在中国语文的古代解读中，就存在一个现象——他们刻意要返回作者的表达语境里，要看那时社会的固有思维和主流意识，再分析作者的潜在语义，这个努力的目的是贴近作者的初衷。考据是一条路，我们还主张读原典，读古籍，越是与创作时代接近，在理解上的语义偏移和损失就少一点。如今，我们坚持读文本，主张阅读要不能脱离文本，也是这个道理。
其结果如何？阅读必然产生歧义和分化。这包括时代差异，造成语义上的改变；也包括各人视角不同，经验介入不同，得出的认知结论也不同。作者的表达意义，在别人阅读理解上会出现损失与偏差，这也是客观存在的。也就是说，我们积极贴近的那个所谓最为真实的原生的意义理解，总是一个遥不可及的所在。
阅读中的求同是很重要的。这本身也是有难度的。
（二）
求同难，阅读教学却在始终求同；求异本来是常态，可是在现实教学中，这却成为了稀有产品。看来，求异，寻求课文的新解，首先要破除传统的思维，以为阅读中存在一个唯一正确的理解。如果教学中排斥不同理解，则每一个人独立的思考意识就无法树立起来。
获得课文新解，有几个突破口：
其一，读者在阅读中要融入自己的经验，这包括阅读经验和社会生活经验。
我们以为阅读是作者与读者，两者以文本为参照展开的对话。因而阅读不只是要搜寻作者的思想印记，更要把作者的思想融入对话环境。例如，读朱自清的《春》，就要问一问：我们普遍有思春和爱春的感情。可是，与作者比，在感知春天上，总觉得少了一点什么？这是什么？
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