作者：赵镜中
所谓阅读，指的是从书面文字数据采集意义的过程，而阅读教学则是指学生在教师的指导下，从阅读各类书面文字数据的实作中，逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。
然而让我们忧心的是，在现行的语文课堂中的课文教学，是否真的能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试，只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能，这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示)。
我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式：现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂中课文教学的固定流程与内容大致为：
(1)课前预习生字难词的形、音、义；
(2)概览课文；
(4)课文深究(分为内容深究和形式深究，—般多以教师提问讨论方式进行)；
(5)习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本)；
(6)仿作练习(结合写作教学)。
这一套行之多年，目前在大多数学校仍进行的课文教学模式，是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为，阅渎虽然是一种整体能力，但这种能力是可以分解成许多更小的技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分项的技能拆开来，一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是：每一项的分技能是可教的，也是可学的，而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此，学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能，从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看，读者是被动地接受文章里的信息，意义存在于文章本身，读者的目的是再现这些意义。
这样一套阅读教学观点，主导了语文教学相当长的一段时间。直到20世纪70年代以后新的读写理论（例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等）逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现，读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中，读者持续地与这些线索系统互动，并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。
这样的理论认为，所有的读者不论是初学者或是熟练者，都会运用其脑海里已具有的经验、知识，结合所读文本提供的线索以及阅读情境的暗示，来建构文章的意义。按照这一观点，即使是初学的人，如果提供他们所读的文章足够的背景知识，他们也能熟练地阅读。相反，即使是熟练的读者，面对一篇艰难晦涩的文章，他们也会像初学的读者一样读不懂。因此，读者的两个重要特征（读者进行阅读时能有效地调动背景知识与读者用来促进理解的策略）形成了新的阅读观的重要因素。
在这样的理论支持下，阅渎教学开始有了转变：
一、由教教材转向“用教材教”
先设定需要教什么（教学目标），然后寻找合适的教材来配合教学。教师的教学因此能不受教材的限制，真正考虑到学生学习阅读上的需求。
二、由重视识字教学转向理解教学
传统的将阅读简化为认字识词的教学观点受到了挑战，而逐步走向了以理解能力与批判能力为主的阅读教学模式。
三、由精熟学习转向策略学习
以往占了大部分时间的字词教学、篇章结构教学等重视知识获得的精熟教学模式，也开始调整为重视学习者的自主性学习；重视建构知识的策略性学习。
四、由单文教学转向群文阅读
随着图书出版及学生的阅读量的增加。教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。
五、由讲授教学转向合作学习
阅读策略的学习，虽需要教师的指导，但更重要的是学生必须真正去操作、应用，才能内化为自身的技能，所以课堂教学逐渐转向以学生为主的课堂，小组合作、分组讨论、分享对话等读书会形式的学习，成为课堂教学的主要方式。
至此，课堂中的阅读教学即呈现两种样态，一是维持传统，以教材为核心的课文教学模式，重视分部的知识、技能的精熟学习。一是关注阅读能力的培养，阅读方法的学习的阅读策略教学模式。而两者的差异主要表现在：
1．教学目的不同。课文教学目的在培养学生听、说、读、写的语文能力，掌握正确的语文知识。阅读教学则关注在培养学生独立阅读的能力，让学生能够运用阅读解决生活中的问题，拥有批判思考的能力。
2．教学的方法不同。从教学方法来看，课文教学教师的主导性强，课堂以教师讲解、批改、订正为主，学生跟着老师学，老师定出学习的目标和标准。阅读教学则将学习回归到学生身上，以学生为主导，鼓励学生提问、讨论。教师提供不同的策略、方法，帮助他们读懂文章、建构意义，最终希望发展学生的自学能力。
3．阅读的方式不同。课文教学较强调逐字的阅读、朗读和美读。在乎文本的意义，充分挖掘、掌握作者在这篇文章中主要阐述的观点和意义。而在阅读教学上，通常以默读为主，采取多种阅读的方式：跳读、浏览、略读，有时也会反复地精读，有时会采取探究的态度阅读。重视个人对阅读的理解，重视文与文、书与书、书与人之间的联结。
4．在读物的性质上有所不同。课文教学是以范文为主，一篇一篇地教。这些文章都经过了专家的修改调整以及审查，所以在结构和手法上都比较单纯一致。阅读教学会希望孩子去读真正的读物，是以书本为单位，一本一本地读。读物是完整的，保有作者个人的风格，所以在立论观点以及结构、情节上，具有相当的差异。在教学时，也许每个学生读的书不同，但是可以针对相同的议题一起学习。
5．评价的内容和方法不同。一般课文教学评价的内容主要是相关的知识、技能，题目会紧扣课文来出，这些问题多半是有标准答案的。可是如果是对阅读能力的评测，则关注各种不同层次的理解，会重视学生的批判与反思，也会以不同的文章作为出题的范围。
就以上观点来说，课文教学似乎较难摆脱“教”的魔咒。例如：无沦是面对哪一种类型的文章，扫除生难字词永远是排在阅读活动的首要位置(美其名为积累字词汇量)。然而从阅读的观点来看，生难字词只是阅读过程中可能面对的难题之一，而字词汇的学习、积累，也必须放在真实的阅读中才有效果。
课文教学其教学重点是扣紧课文的，是希望经由老师的教学，带领学生掌握并领会文章所提供的学习内涵（文章的相关知识与内容）。至于阅读教学的课堂，会比较回归到学生的主导性上——鼓励孩子提问，根据孩子关心的问题进行讨论。同时提供不同的策略让孩子去做练习，让他们能够找到最合适自己的方法，来帮助他读懂这篇文章，并建构自己的意义。教学时，关心的是学生作为一个阅读者，他在真实的阅读过程中，应该练习掌握住哪些技巧、策略，才会对提升他的阅读能力真的有帮助。因此教学设计主要是立足在一个阅读者的立场来思考的，例如：一位真正的阅读者，为了要能掌握住文本的内容，在阅读前会做什么来帮助自己更容易理解将要阅读的文本；进行阅读时，如何恰当地运用策略掌握住文本的意涵、对文本进行赏析，或是以自己的观点响应文本。至于阅读后，则引导学生进行自我反思：在这次的阅读活动中，采取（学习）了哪种策略来帮助理解。因此课堂教学的重点，不仅是读懂作品的内容；学会了文本中的相关语文知识。更重要的是希望学生学到怎么读懂一篇文章，怎么去欣赏一篇文章。
相较起来阅读策略教学比课文教学具有更大的优越性，阅读能力是整体性的，阅读是读者的原有知识和文章的信息相互作用而建构出意义的过程。熟练的读者会运用他们的原有知识和灵活的策略去建构文章的意义，他们监控正在进行的理解，并在理解出现困难时改变策略，他们根据自己的知识水平选择、调整策略。因此，阅读是积极的过程。而阅读能力的发展，即是读者形成阅读策略来理解文章的过程。
将语文课堂里的教学活动区分为“课文教学”和“阅读教学”，这样的区分对习惯于教材教学的老师可能会觉得一头雾水，语文教学不就是透过课文来教学生听、说、读、写的知识和技能吗?为什么还要区分“教课文”和“教阅读”呢?教阅读不也是要透过文章来教学吗?
之所以要做如是切割区分，实在是因为有鉴于目前海峡两岸的语文教学大多的时候还停留在以课文教学为主的模式，较少以阅读理解为目标的教学设计，十分可惜。老师每天辛苦认真地备课、教学，学生也努力地学习，但如果教学目标、方法错误或偏差，那老师、学生所花费的苦心都白费了。更值得注意的是，面向21世纪——一个信息快速流通的世纪，当阅读已成为现代公民必备的基本能力时，如果我们的孩子阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础，那么，未来的竞争力将大受考验。台湾学者柯华葳(2001)归纳出国外成功的阅读理解教学原则，可以作为教师在进行语文教学设计的重要参考依据。内容如下：(一)教学目标以阅读理解为主；(二)能将所学应用于生活中，可提高学生阅读兴趣；(三)藉由教师的示范，使学生看到促成阅读理解的能力及其应用的方式；(四)教学须有弹性，并注重师生之间的对话；(五)反复练习达到一个纯熟度，学生才会应用出来。笔者以为这些原则是老师们在进行教学设计时，必须念兹在兹的重要原则，也是让课文教学走向真正的阅读教学的必要途径。
作者：赵镜中
所谓阅读，指的是从书面文字数据采集意义的过程，而阅读教学则是指学生在教师的指导下，从阅读各类书面文字数据的实作中，逐步发展阅读能力的过程与活动。在课堂的阅读教学中帮助学生建立起阅读的策略；提升学生阅读的能力，比教会学生了解一篇课文的内容更重要。学生习得了阅读的策略和技巧，对巩固他们的阅读习惯进而发展成一生的阅读兴趣是有关键性的影响的。
然而让我们忧心的是，在现行的语文课堂中的课文教学，是否真的能促进学生阅读能力的发展?还是为了考试，只是让孩子熟练、积累了更多的语文知识、技能，这对真正提升孩子的阅读能力并无帮助(这可从台湾参加2006年全球阅读素养调查的结果得到一些启示)。
我们可以简要回顾一下目前课堂里所进行的课文教学模式：现行一般课堂中语文教学主要着重在语文知识、技能的练习，所实行的多半是拆解式、分部式的学习，重点在学生能熟记这些语文知识、技能。课堂中课文教学的固定流程与内容大致为：
(1)课前预习生字难词的形、音、义；
(2)概览课文；
(3)生字新词教学(笔顺笔画、词义解释、组词造句练习)；
(4)课文深究(分为内容深究和形式深究，—般多以教师提问讨论方式进行)；
(5)习作指导(出版公司配合教材课文出版的学生练习本)；
(6)仿作练习(结合写作教学)。
这一套行之多年，目前在大多数学校仍进行的课文教学模式，是架构在20世纪初期和中期行为主义理论和阅读工学理论之上的。这些理论认为，阅渎虽然是一种整体能力，但这种能力是可以分解成许多更小的技能(如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等)。当把这些分项的技能拆开来，一个一个教给学生后，就能提高学生的阅读能力。这种观点的假设是：每一项的分技能是可教的，也是可学的，而所有这些分项技能的相加总和即等于阅读能力。因此，学习阅读就是学习一套分层级、分顺序的分项技能，从而形成阅读能力。学生一旦掌握了这些技能，学生就能熟练地阅读文章。从这一观点来看，读者是被动地接受文章里的信息，意义存在于文章本身，读者的目的是再现这些意义。
这样一套阅读教学观点，主导了语文教学相当长的一段时间。直到20世纪70年代以后新的读写理论（例如读写萌发、社会互动、语言心理学、全语言等）逐渐萌芽，为阅读教学提供了新的理论框架。这种观点强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。从阅读过程的研究发现，读者在阅读时会运用不同的语言线索从文本中主动建构意义。这些线索包含字音、字形、语句结构、语意、语用等。在阅读中，读者持续地与这些线索系统互动，并统整这些不同的线索。读者透过尝试、预测、测试及确认的策略来达成他们的目标——从文本中建构意义。
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