1、发挥教学在课程建设中的能动作用。随着社会的进步，当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这就意味着，课程在本质上不是对所有人都相同的一刀切的内容，在特定的教育情景中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有自身的解读，这就会对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。2、转变教师的课程实施取向。我国的课程研究者曾把课程实施的趋向概括为忠实取向、相会适应取向、课程创生取向，并认为他们构成一个连续体；他们各有其存在价值和合理性，也各有其局限性。我国基础教育的课程改革，要求在实施新课程的时候，已经不限于“忠实取向”，而要提倡走向“相互适应取向”和“创生取向”。3、进行旨在增强课程功能的课程开发。当课程实施走向“创生取向”时，学校和教师必然要参与课程开发。不论从哪个意义上讲，课程的研制者和实施者，其实都是在不同层次上介入了课程开发工作的。如果我们把课程开发看成是借助于学校课程的实施与评价，改进课程功能的活动的总称，那么学校和教师所进行的课程开发，就有两项最基本的相互联系的工作，那就是教材内容的加工与校本课程的开发。

（－）教材内容加工。基础教育的课程改革，已经给教材内容的加对课程建设工构造了一个很好的“平台”，使我们可以更富有创意地进行设计和操作。大体上说，教材内容加工可以从以下几方面下手。教材内容的心理化。教学的“心理化”问题，早在赫尔巴特和杜威那里就已经受到关注，不过他们更多的是从学生的“兴趣”这个角度来提出问题的。新课程实施更强调的则是：让教材内容更好地激发学生的探究热情和认知欲望；使教材内容同学生的经验与体验建立联系；搭起教材内容通向学生生活世界的桥梁。总之，要使教材内容更切合学生的心理特点，激起他们的联想与创意。教材内容的问题化。把学习知识的过程变成分析和解决问题的过程，就需要将教材问题化。教师可以从以下几个方面入手进行操作：把教材内容变成问题的“链接”；引导学生凭借自己的努力（尝试、探索、调查、实验、合作等）一个个地进行问题“求解”；在解决问题的过程中激起学生的问题意识并生成更多、更深刻的问题。教材内容的操作化。从一定的意义上说，教材所呈现的知识是“死”的，它只能通过学生的“活动”，通过学生的种种“操作”，才能“内化”为学生的头脑中的经验系统。因此，教师要引导学生在“做中学”“用中学”；要通过学生的“主动性作业”，帮助学生建构知识的“意义”；要科学地设计多样化的练习系列。教材内容的结构化。对教材内容的学习，要尽可能地让学生掌握知识的结构，而不能“见树而不见林”，因为学生的认知结构就是由良好的知识结构转化而来的。教材内容的最优化，强调的是根据教学的目标任务、教材内容的特点以及学生的实际情况，提炼内容的精髓，建构必要的知识背景，选择恰当的教学策略和教学媒体，使学生能以最少的时间最大限度地掌握课程内容。我们不妨说，它是以上所述的各种教材内容加工方式叠加起来产生的综合效应。

（二）校本课程开发。任何课程计划都要通过学校的课程实践才能成为现实；课程标准也要在学校的学科教学中才能落到实处。我国基础教育课程政策改革的方向，正在从原先单一的国家课程模式走向国家、地方、学校三级管理体制的课程模式，“校本”课程应运而生。学校中实施的课程应该包括国家课程、地方课程和校本课程，形成具有我国特色的基础教育三级课程管理的新体系。校本课程强调的是，在具体实施国家和地方课程和前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发指的是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过本校学生的需求，进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

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