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学习

获取知识和掌握技能的过程。这既包括通过正规的教育和训练获得知识技能，也包括在日常生活和实践活动中积累知识经验。学习的这种含义在日常用语和科学术语中都是一样的。但是，倾向于行为主义理论的心理学家认为这一定义过分宽泛，不能确切地界定学习一词的含义，而且，这样的理解可以用来说明人类的学习行为，却不适于解释所有动物特别是某些低等动物的简单学习行为。因此，他们给学习下的定义是“因受到强化的练习而出现的潜在反应能力的较为持久的改变”。

这个定义包括4个对于了解学习过程至关重要的要点。

第一，“较为持久的改变”，这就排除了因疲劳、餍足或习惯化而造成的动机和反应能力下降等临时性的行为变化，这类变化都不属于学习。

第二，“潜在反应能力”，这说明通过学习不仅发生外部行为的明显改变，也出现难以直接观察到的内在的变化。比如因接触某些对象和情境而使学习效能明显提高的潜伏学习和无意学习就都属于学习的范围。

第三，“受到强化”，这是行为主义心理学家最重视的关键部分，因为没有强化(没有无条件刺激伴随或对作出的反应不给予奖赏)就不会有“潜在反应能力的较为持久的改变”，而且会使已经获得的反应能力出现消退。

第四，“练习”，要学习的行为必须实际出现并经过反复才会发生学习。当然，通过观察和模仿而实现的学习也可以只有内在的变化而没有明显的外部行为表现。此外，强调学习要经过练习还可以把某些物种的先天倾向(如鸭类的印刻现象)和由机体成熟而引起的变化(如鸟的飞翔)排除于学习之外。

但是，这个定义也存在一些问题。此如，究竟多长时间才算“较为持久”?假如一个人记下一个电话号码，几分钟后要打电话时还得去核对一下数字是否正确，这算不算较为持久?一般人把这当作学习。另外，经过练习以后究竟造成的是什么后果?是神经系统的变化还是使原本不能引起反应的刺激具有了可以引发反应的能力?是形成了联想，达到了顿悟还是使学习者得到了新的看法?因为关于学习的定义存在这类问题，所以许多学习理论家都试图从学习的内在过程，从神经活动、知觉和联想过程对学习的本质作出解释。

学习对动物适应环境有重要意义，因为所有动物，从最低级的原生动物起就显示出学习行为。但学习方式的复杂和灵活程度却因神经系统演化所达到的水平而有巨大的差异。一般说来，低等动物占优势的是本能行为，这种行为是先天决定而不是后天获得的，能够通过学习发生的行为变化较少。高等动物，特别是人类则以习得的行为为主，而且学习的方法灵活多样。学习不仅是人类个体获得知识技能的手段，社会文化的世代传递也是靠学习活动实现的。

学习的本质在于刺激和反应之间建立联系，但又可分为不同的类型。如尝试错误学习、经典性条件作用、操作性条件作用、顿悟学习、潜伏学习、观察学习等。也可以根据学习活动的内容和产生学习的情境不同的复杂程度作另外的分类。

学习问题自古以来就受到哲学家和教育家的关注。古希腊哲学家和中国古代思想家都有不少这方面的论述。如希腊的亚里士多德对感觉和记忆作过论述，中国的孔子对教育心理特别是性与习的问题作过阐述。17世纪以后，英国经验主义哲学家J.洛克、G.贝克莱等又把联想的概念引入学习心理学中，认为心理过程都是由作为基本成分的观念通过建立联想而构成的，而空间和时间的接近、重复，类似性和生动性是使联想易于形成的条件。这种看法到19世纪曾为欧洲心理学界普遍接受，并影响到北美的心理学家。

但对学习问题进行科学研究是从19世纪末才开始的。比较著名的有И.П.巴甫洛夫关于条件反射的研究，E.L.桑代克关于错误学习的研究，行为主义心理学家关于工具性或操作性条件作用的研究，以及格式塔心理学家关于顿悟的研究。为了对这方面的研究发现作出系统解释并阐明学习所由产生的机制，不同学派的心理学家都提出了自己关于学习的理论。其中行为主义者主张只对机体的学习行为进行实验分析，而不求助于假设的内部过程或生理活动。

另外一些学习理论家则考虑到下列3种情况而不同意这种观点：①机体的行为和引发这一行为的事件，往往存在相当长的时间间隔，需要设想有习惯或记忆这样的中间变量来填补这种缺口;②机体在看来相同的环境中往往表现出不同的行为，要说明这种差别就需要考虑存在着观察不到的不同动机状态;③复杂的种系演化史和个体的发展史都影响着机体的行为表现，而这些有许多都是难以直接观察的。因此必须考虑有作为中介的神经活动和无法观察的认知过程来说明所观察到的行为。行为主义心理学家曾对学习进行大量研究，并在实验方法上作出过重大贡献，但目前认知理论则在心理学界以及关于学习的研究方面居于优势地位。

关于学习的神经生理机制，已知任何学习活动，即使是最简单的学习也不是靠单个细胞的活动，而是靠大量神经元的综合活动，这些神经元之间构成复杂的关系网络。人们对这种关系模式在各种不同学习中的具体表现曾有多种理论假设，但到目前为止对学习所涉及的生理过程仍然了解甚少。

提问策略

提问是一种有助于学生学习课文、讲演以及其他信息的策略。学生要不时地停下来评估自己对课文或老师的讲演的理解。

许多研究者曾训练学生寻找故事中的角色、情景、问题和问题解答，一开始提一些具体的问题，然后让学生找出这些关键要素。柏里斯发现，如果学生在阅读时教学生提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好。英格勒特等人给学生一张单子帮助他们构思创作，这单子教学生向自己问以下一些问题：“我写给谁看的?”、“要解释什么?”、“有什么步骤?”等等。基本上，训练学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问老师要问的问题。结果表明，学生能在解数学题、拼写、创作和许多其他课题中成功地教会自我谈话。

但是，在介绍教学材料之前提问有助于学生学习与问题有关的信息，但不利于学习与问题无关的信息。解决这一问题的方法就是提与所有重要信息有关的问题，另外，口头复述而非重复教学课本的提问，可帮助学生学习课本的意义，而不是简单地记住课本。

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