由于教师教学态度和方式的影响，自身以往学习成功与失败的经验的积累，学生在学习过程中会逐步形成相对稳固的、带有倾向性的“追求成功”或“避免失败”的学习行为模式。郑其恭老师就这两种学习行为模式的性质、结构、特点及对学生后续学习行为的影响，作了探讨。这对医治日趋严重的“厌学”综合症，活化教学过程，调动学生学习的主动性和积极性，或许有一定的借鉴价值。教学过程是教师和学生围绕教材的传授和学习而展开的教与学相互积极影响的协同活动的过程。这一过程的目的是使学生在掌握知识的基础上获得身心素质的全面发展。教学作为一种有目的的活动，教师以教学主导者的身份，依据社会的教育目的，为完成育人任务而进行教学活动；学生以学习认知主体的身份，为实现社会要求，完善知识结构、提高全面素质而参与教学活动。教材则反映了社会的教育目的，是教师和学生展开教与学的活动的依据和凭借。教师循着教材为学生铺设的认知和发展通道，以可量的教学目的组合教材固有的学习诱因，激发学生的学习动机，引导学生的学习行为，这样，教与学相互影响、相互作用的教学活动就动作起来，而教学效果则具体体现在学生的学习结果上。学生学习的结果不外乎两种：一种是学习的成功。学习上的屡屡成功，可使学生的自信心、自尊心、胜任感、成功欲和学习志趣倍增。无论进行什么后续学习，他们都以达到成功为目标，对自己的学习能力充满自信，能为自己设计获得成功的行动方案，动员自己全部身心力量去迎接新的学习任务的挑战，以新的学习成功来表现自己的自尊和价值。这就形成了学习上的良性循环机制，我们称之为“追求战功”的学习行为模式。一种结果是学习的失败。失败对以后学习行为的影响有两种不同情况：一是面对失败不气馁，总结经验教训，克服不足，努力去促进自己学习，去争取成功。这类学生也会在以后的成功中逐渐形成“追求成功”的学习行为模式。另一种结果是面对失败而失去信心，视学习为畏途，学习行为显得消极被动，由此带来的屡屡失败又使他们视自己为学习的失败者。这类学生，对后续学习的目标只求“避免失败”或则碰运气，甚至弄虚作假，以求有个好的分数得到老师的表扬，以显示自我价值；或则有意不努力学习，借以把学习失败推诿于没有下苦功夫，以保持自己的尊严，诸如此类等等。这就形成了学习上的恶性循环机制，我们称之为“避免失败”的学习行为模式。
心理学的研究表明：学生形成“追求成功”或“避免失败”的学习行为模式，是与学习结果的归因倾向紧密相关的。B.韦纳的“成就归因”理论认为，学生一般用4种不同原因解释他们学习的成绩，即：能力、努力、任务难度、机遇或运气（如疲劳、心境不佳、不公平等）。B.韦纳还对这4个因素作了划分：内因—努力、能力；外因—任务难度、机遇。稳定因素—能力、任务难度；不稳定因素—努力、机遇。可控因素—能力；不可控因素一任务难度、机遇。心理学家把能力、努力称为“内在控制轨迹”，把任务难度、机遇称为“外在控制轨迹”。追求成功的学生认为学习的成败完全取决于“内在控制轨迹”，他们把学习的成功归因于能力和努力，把学习的失败归因于努力不够。避免失败的学生却认为学习的成败取决于“外在控制轨迹”，他们把学习上的好成绩归因于任务难度低或碰上好运气，把学习上成绩低下归因于自己的能力差。不同的归因对后续的学习态度，学习行为的影响是极不相同的。追求成功的学生既然认为成功是自己能力和努力的结果，失败只不过是需要作出更大努力的鞭策，因而在学习的过程中，无论成功或失败都可以激发他们学习的积极性，由此导致进一步的成功。至于避免失败的学生，当失败时会消极地接受和看待失败，认为自己本来就不具备学习成功必须拥有的能力，不是学习的料子，因而努力也是徒劳的；当他们成功时，又认为这不过是是一种运气、碰巧、机遇、因而成功也不能使他们看到自己的潜能而增强学习的信心和热情。所以，不管面对成功还是失败，他们的反应都是消极的，无所作为的。学生学习的心理倾向、行为模式无论是追求成功的还是避免失败的，都是由学生对学习成败的不同归因倾向（积极的归因倾向—内在控制轨迹决定学习的成败；消极的归因倾向一外在控制轨迹决定学习的成败）而造成的。它在后续的学习活动中直接影响着自我价值观、学习信心、学习积极性和对前途的期待，导致学习需求、学习动因增强或降低。一个学生如果对学习成败的归因倾向是积极的，他就会认为自己有足够的能力、只要勤奋努力就可取得学习上更多更大的成功，从而构建一种满怀成功的信念主动投入到学习活动中去的学习心理素质，形成“追求成功”的学习行为模式，并以更为积极的态度和加倍的努力去对待哪怕是更困难的学习任务。
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