幼儿园混龄教育的弊端
德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早是研究3--6岁儿童之间的混龄编班，并进行实践。以后逐渐往两头延伸，为0--12岁的混龄编班。目前一般以3--6岁混龄为主，但也有各种不同的情况：如“Thomizil幼儿中心”共有82名儿童，年龄分别在2--12岁之间，分成4个班，其中两个班各为21人，另两个班各为20人。每个班的年龄分配相同：2岁2人;3--6岁13/14人;6--12岁5人。又如在“Willy Althof”幼儿园，有五个班级，全部是8个月--4岁儿童的混龄编班(因为德国政府给予有8个月之前儿童的家庭一定的经济补助，所以8个月之前的儿童一般不入托)，每个班的各年龄段儿童数基本相同，分别为10、11、12、12、12人。以12人的一个班级为例，其中1岁以下2人;1--2岁5人;3--4岁5人。在教师的配备上，基本为一个班级2名教师，包括一名幼儿教师(班级负责人)，一名幼儿看护(教育的后备力量),有的班级还另外配备一名准实习生(正在接受培训的学生)
德国小学入学年龄与我国大多数地区相同为6岁，所以在有6岁以上儿童的班级中，由于有不同的年龄段，又分成上下午不同的小小组。德国的小学实行半日制，上午学生在学校学习，中午就放学回家，其中部分儿童进入“幼儿中心”活动。在有6岁以上儿童的混龄班中，上午小学生去小学念书，其他儿童就成为一个更小的小组(他们称之为核心小组)进行适合他们年龄的学习与游戏，如上述的“Thomizil幼儿中心”，上午为6岁以下的15个儿童一个小小组。中午以后，每班6个小学生放学回来，幼儿和小学生一起就餐。午餐后，小年龄的儿童或午睡，或安静活动，小学生可以休息，也可以完成家庭作业。二、三点钟以后，主要进行分散的、自由的游戏活动。这些活动是充分自由的，完全根据个人的意愿和需要进行。这种年龄跨度大的混龄编班，除了有大带小的好处以外，还解决了一些双职工家庭因无人照看孩子而带来的困难，除却了家长的后顾之忧。又可以使小学生在放学后，有一个集体活动的场所。另外，在他们完成家庭作业时，中心内的教师可以给予儿童学业上的指导。“幼儿中心”就象我们中国小学里的“晚托班”，不同的是，“晚托班”主要是辅导小学生做作业和照管家中无人的儿童，而“幼儿中心”除此之外还利用了幼儿园中的游戏场所及部分设施，为小学生的游戏活动创设了良好的条件。由于以上的种种原因，在德国，有6岁以上儿童的混龄班非常普遍。
为配合混龄教育，德国幼儿园的环境创设也为之作了很大的努力。混龄教育的基本理念之一，是幼儿园的班级类似与一个温馨的家庭，在这样一个家庭中，有不同年龄的孩子，他们象兄弟姐妹般的生活在一起，一起游戏、一起学习。既然每个孩子是这个家庭中的一员，他们也就有自己生活的空间和喜好。表现在环境创设上，有些幼儿园就将原来一个大的活动室分割成若干个小的活动区域，还搭建了一些小搁楼。孩子们除了有进行学习和游戏活动的场所以外，还有进餐的地方，如有小厨房(便于自己洗涤餐具)，有休息(午睡)的地方和大龄儿童作业学习的场所。在教玩具的设置上，更多地考虑了不同年龄儿童的不同需求，如既有小年龄儿童喜爱的娃娃等玩具，也有大年龄儿童喜爱的智力拼插玩具。在家具的准备上同样如此，桌椅的尺寸有着一定程度的差异，特别是椅子的大小和高低，便于不同身高儿童的使用。与一般幼儿园不同的是，在有小学生的“中心”内。还有专供大龄儿童做作业、探讨问题和相互谈心的设施，如书桌、台灯、各类书籍(参考书、字典、辞典等)、供小组讨论所用的桌椅，以及供大年龄儿童玩耍的小足球场等等。当然，在进行活动时，教师并不严格限制儿童的活动类型，而是让不同年龄的儿童共同游戏与学习。
众所周知，与混龄教育相比，教师比较容易为同一年龄段的儿童(相差不到1岁)提供适合每一个儿童发展的机会。但是年龄大小并不是衡量儿童成熟的唯一标准。在任何一个班级里，不论年龄的差距如何，儿童发展水平的差距总是相当大的。特别是3--6岁的儿童，虽然在身心发展上存在着一些差异，但也有着许多共性，有着一些共同的发展目标，对不同年龄的幼儿，只是要求达到的水平不同而已。
与同龄编班相比，混龄编班有着十分重要的意义。
首先，在混龄班里，年龄小的儿童与年龄大一些的儿童在一起游戏与生活，因而有机会向大龄儿童学习，得到大龄儿童的帮助，减少竞争压力，增多合作的机会。而且，幼儿喜欢模仿年龄、能力与地位比自己高的同伴。同样，年龄大一些的儿童也可以帮助年龄小的儿童，与他们一起活动而得到益处。他们通过帮助小年龄儿童，获得快乐的体验。研究发现，同伴教学对扮演教育者的儿童有正向的影响。他们由于帮助了别人，又得到成人的赞扬，会更加善于互相帮助。[page]谈谈幼儿园的混龄班_入园入托_亲亲宝贝网[/page]
其次，混龄教育因其混龄编班，扩大了儿童的接触面，使他们学习了与不同年龄儿童的交往，班级即是社会的雏形。在一个班级中有不同年龄的儿童，彼此之间如兄弟姐妹一般。这种类似于家庭的编班方式可以为儿童提供更多的角色经验，促进角色承担能力的发展。从德国目前的社会状况来看，随着社会的发展，独生子女也越来越多，而独生子女的社会适应不良，则是一个公认的难题。这种类似于家庭的编班方式，对克服独生子女社会适应不良的现状，有极为重要的作用。通过与不同年龄同伴的相互交往、共同生活与活动，儿童学习了与人交往的正确态度与技能，克服自我中心，培养良好的社会行为方式，为形成积极健康的个性奠定了良好的基础。
德国的混龄教育与传统的理念不同。传统的理念认为，混龄班恰似个大家庭，不同年龄的儿童如同兄弟姐妹。但是在兄弟姐妹似地组织中，一个儿童的角色是固定不变的，即是兄姐的永远是兄姐，是弟妹的永远是弟妹。如果是兄姐，一直是处于照顾别人、比别人强的地位;是弟妹的则始终处于被照顾关爱、弱者的地位。而德国的混龄教育则认为，一个儿童在混龄班中的角色是动态的，是会不断变化发展的：从最初的被照顾，发展到照顾别人，从一个“弱者”，努力地学习“强者”，发展到成为“强者”。随着年龄的增长、身体的发育，他们的心理、社会角色也在不断地发展变化。混龄教育为儿童的这种发展变化提供了有利的条件，促进了儿童的社会化进程，使得儿童的身、心同步发展。也在一定程度上，避免了独生子女身上容易出现的缺点。
其三，混龄班中的儿童年龄各不相同，决定了其大多数教育必须个别化。教师要仔细观察每个孩子的不同特点，从而制定出具有针对性的教育方案，因人而异、循序渐进地进行教育，使每个儿童发挥自己的潜力，在原有水平上获得发展。因此，混龄班的生活、游戏、学习等各种不同的环节有多种组织形式。一般来说，在生活环节上，更多的以混龄进行;但是在学习环节上，除了混龄进行以外，也有根据不同的能力、爱好进行自由地组合。例如，在柏林的一所幼儿园，整个幼儿园的活动以一种更为开放的组织形式出现：每个儿童在上午的大多数时间内可以在幼儿园的任何一个活动室内活动，或画画、或制作、或阅读、或表演，在这样的一种组合方式中，儿童或以兴趣相同为一组，或以年龄相同为一组，或以能力差异不大为一组，他们的同伴更不固定，教师也更需进行个别化的教育。混龄教育在客观上促进了开放式个别化教育的实施，提高了教师的教育教学水平。
当然，混龄教育也有不利之处，其中最困难的是教育方案的设计与实施较为复杂。教师要掌握每个幼儿发展的不同水平，并能将幼儿准确恰当地分成几组，然后还要根据幼儿的特点因人施教：有时要按年龄或能力分组进行教学，有时则是同一内容需要提出不同要求。如此操作难度很大，使得一般水平的教师难以胜任。其次是混龄教育容易造成时间上的浪费。有的教育活动在同龄班中只需要一个单位时间，在混龄班中却需要几个单位时间才能完成。如果组织得不好，还会造成部分幼儿的无所事事。其三是混龄教育容易造成大年龄儿童争强好胜的表现，从而影响小年龄儿童的发展，使他们自信心的树立受到一定的影响。与此相反的现象是，教师又常常对小年龄儿童比较重视，对大年龄儿童要求过低，在一定程度上影响了大年龄儿童的发展。
综观我国的混龄教育(我国以前一般称之为混合班)，也有许多年的历史与经验，但是我国的混龄编班主要出于以下原因及考虑：(1)我国部分地区经济发展比较落后，幼儿园所需的房舍、师资等条件匮乏;(2)一些老少边穷地区村落之间的距离较远，村民居住比较分散，无法集中入园;(3)受国家市场经济政策的影响，学前教育不属于义务教育范畴，以及职工下岗等原因，使一些条件较差的幼儿园出现了招生不足、或师资缺乏的情况。近年来，随着我国独生子女的增多，儿童无兄弟姐妹的情况已经引起了众多教育专家和广大家长的思考，所以在一些专家的指导下，也开始出现了积极的混龄教育研究，但付诸实践的几乎没有。
混龄教育带给我国教育工作者、特别是学前教育界的挑战是显而易见的。首先，对学前教育的师资提出了前所未有的要求。作为一名混龄班的教师，不能象以往那样地带领儿童，她必须学会与儿童交往，善于观察儿童，能根据儿童不同的发展水平进行个别指导，同时又能针对全体的共同特点进行教育;她还要能够运用各种方法使班级儿童异龄互动，共同促进，使每个儿童在原有水平上获得发展。其次，传统的集体教育的形式在混龄教育中已明显的落后。混龄教育中更多地需要采取开放式的、个别化的教育，让儿童能够自由地学习，充分地思考。同时，在教育过程中，除了教师教育儿童之外，要充分地运用“儿童教育儿童”的方法，如同龄促进、异龄促进、角色换位等，使每个儿童身心同步成长。
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