机会平等法律是最强大的保障
从国际视野看，无论是高收入国家、中等收入国家还是低收入国家，都通过立法程序保证每一个儿童的受教育机会。各国通过立法程序所确定的义务教育年限均在5年以上。联合国教科文组织的统计资料显示，在低收入国家中，孟加拉国的义务教育年限为5年；在中等收入国家中，南非的义务教育年限为9年；而在高收入国家中，德国的义务教育年限已达到12年。
有些国家明确规定了家长和有关教育部门对儿童接受义务教育的法律责任。如南非，每一个省级的教育执行委员会成员(Member of the Executive Council for Education，MEC)都必须为义务教育阶段的每一个儿童提供足够的学校场所，以便确保义务教育阶段儿童的入学机会。任何人如果没有正当理由阻碍本应该接受义务教育的学生入学，则属于触犯法律，有可能遭受罚款或者不超过6个月的监禁。
结果平等各国努力的方向
近来，加拿大所进行的重大教育改革之一是全面实施学生成绩鉴定，举办统一考试，以贯彻课程目标。安大略省依法成立了教育质量评估委员会(Education Qualityand Accountability Office)，专门负责学生的成绩鉴定，并直接对教育部长负责。安大略省的情况表明，其基础教育原则的重点正在从过程转向结果，并且在强调结果方面提供了评估学生成绩和计划有效性的基础。
教育结果平等，是各国努力的方向。由于教育过程的复杂性，这个目标实现起来难度较大。
一般来说，为了追求这个目标，各国要在制定各级质量标准、构建质量保障体系等方面作出努力。
国家教育标准
埃及政府建立了质量认证和保障体系，成立全国性的质量保障机构，并且独立于教育部，这充分体现出运用外部力量对学校教育进行监控的发展思路。国家教育标准的建立，使无论公立学校还是私立学校都有了可以遵循的统一标准。
埃及教育的国家标准总体目标是实现埃及教育全面优质化，所有负责制定标准的工作委员会都要确保标准依从以下的特性：全面性，客观性，灵活性，社会性，持续、先进，易于评估，符合合作原则，道德性，支撑性和爱国。
泰国教育部正在着手完成两项主要工作：建立国家教育质量标准、建立国家教育质量保障体系。泰国有三种教育标准：国家教育标准、内部质量保证标准和外部质量评估标准。
学校整体性评估标准
南非开发的国家质量保障框架(NQF)包括质量指标和绩效评估工具，建立了大量的质量保障和基准机制，包括学校整体性评价(WSE)工具，主要被学校用来进行自我评估、发展和外界评估人员对学校绩效进行监控和协调，对三年级和六年级学生是否达到国家基本标准进行系统评估，对义务教育阶段结束时(九年级)学生是否获得普通教育和培训证书进行评估，普通教育和继续教育与培训质量保障委员会的建立等。
课程标准
南非实行以结果为本位(outcomes-based)的课程改革，颁布了《2005课程》，实行全国统一的课程标准。课程政策从高度集权向集权与分权相结合的方向发展，教育部始终对《国家课程报告(修订稿)》的相关活动进行密切监控并提供有关支持。如2003年至2004年，南非教育部为所有义务教育阶段的学校制定并分发了学习项目政策指南，培训了1050名省级培训者。
教材质量标准
巴西学校教材评估项目对教材质量的监控起到了有效作用。该项目由巴西教育部基础教育秘书处创始，并通过国家教育发展基金会运营。巴西教育部不做教材指定和统一，学校在选用教材上具有自主权。但为了提高教材质量，基础教育秘书处对一至八年级的教材进行了评估。教育部对教科书的硬件质量和教学内容进行评估，其中对教学内容的评估遵照三个标准：教学内容不应有概念上的谬误以及过时的信息，教学方法上不应有逻辑意义上的谬误，书籍内容不应有任何宗教偏见和歧视。教科书通过评选后，受选教科书名称被编制成目录，送往学校，作为学校选择教科书的参考依据。
教学质量标准
1992年成立的英格兰教育标准局是全国教育督导机构，它独立于英国教育与技能部，直接对英国议会负责。英国对中小学的督导评估引入市场机制，实现了社会化。教育标准局每年都向社会公开将要被评估的学校名单，每年要向议会作例行报告。督导评估的内容主要围绕教学质量、学生学习质量、学校财政管理、学生社会能力等方面进行。
为配合全国统一课程的实施，并保证教学质量，防止不同地区不同学校同年级学生的学业水平出现过大差别，英国政府于1991年开始实行全国统一考试。考试每年举行一次。考试的对象是义务教育各个关键学习阶段结束时的学生，即7岁、11岁、14岁和16岁的学生。全国统一考试的目的在于测量学生是否达到国家课程所确定的“成就标准”，评测教师的教学，并使家长了解其子女的学习及学校的教学情况。
均衡发展关注弱势地区和群体
对贫困、边远地区采取特殊政策
近年来，越南对边远山区和少数民族地区普及义务教育采取特殊政策，为这些地区的学生提供免费教科书和教具，以此促进少数民族地区教育的发展，山区各省、县都为少数民族子女开办免费的寄宿制学校和半寄宿制学校。
韩国在经费有限的情况下，分步骤、有计划地实施义务教育。政府义务教育经费先保障经济困难的岛屿和偏僻地区，再保障其他地区；先保障农村，再保障城市。1967年，韩国颁布了《岛屿、偏僻地区教育振兴法》。该法规定，国家对这些地区要优先支付所需经费。为了鼓励教师的积极性，法律还规定政府给予岛屿、偏僻地区教师津贴。
法国政府针对来自不利的社会阶层和偏远地区、城市外围地区以及贫困地区的学生学业失败非常严重的状况，将一些条件最差的地区作为“教育优先区”加以重点扶持，来保障这些地区学生的教育质量。具体措施有：第一，降低教育优先区内每一个教学班的学生人数，为教育优先区内的学校配备更多教师以实现对学生的个别辅导。第二，为了提高小学生学业的成功率、降低小学的留级率，在教育优先区内鼓励两岁儿童进入保育学校，使处境不利儿童能够较早接受正规的学前教育，从而弥补因家庭环境不利所带来的不足。第三，提高教育优先区内任教教师的工资待遇，主要是国家对教育优先区内教师提供特别津贴。
特别扶持残疾儿童
保障残疾儿童接受义务教育，是保证所有儿童享有平等受教育权的具体体现。
墨西哥实施国家加强特殊教育和教育一体化方案。在全国25个州建立了31个“教育一体化信息资源中心”(CRIE)，目前，全国共有66个这样的信息资源中心。由近350名教师组成的各州教学队伍，在3791所有残疾学生就读、提供学前教育和小学教育的学校参与教学。
救助贫困家庭儿童
泰国的国际性民间教育救助基金会——“教育发展基金会”由一个投资集团发起，有6个地位相等的合作伙伴，分别来自日本、泰国、老挝、柬埔寨、美国等国。该基金会约95%的基金来自日本民间。民间捐款集中后拨到设在曼谷的基金会，基金的75%用于孩子的教育，25%用于各级管理支出。基金主要面向泰国北部山区的贫困学生。
南非对贫困学生采取免费教育行动计划，该计划强调2004年至2006年要确保最穷学生中的40%接受更高质量的学校教育。
关注流动人口家庭子女的教育
通过公共教育部协调，墨西哥“关注流动人口家庭子女小学教育的计划”(PRONIM)在全国15个州实施。2003至2004学年度共有12589名学生从中获益，比上学年增加了7165名学生；为小学一年级制定了流动人口家庭子女小学教育课程总体设置、语言和数学教学指南。通过“流动人口家庭子女的跨文化教育模式”，墨西哥全国促进教育委员会(CONAFE)在农业季节工集中的地区为他们的子女提供学前教育和小学教育。
重视少数民族教育
墨西哥对印第安人教育的重视体现在：第一，实行免费教育。政府针对土著居民地区的教育拨款约占全国教育经费的3%。政府用于印第安学生的平均费用高于非印第安学生的费用。第二，土著居民地区的学校对印第安儿童实行双语、双文化教育。公共教育部开展实施了“加强跨文化双语教学计划”，并做了大量工作，包括向学生分发了用33种语言、53种方言编写的169.87万册教学材料，向隶属公共教育部的10个印地安教育机构提供咨询服务和技术支持服务等。
资源分配教育平等的有力杠杆
为了实现教育的快速发展，促进教育平等，各国政府都在努力加大教育投入。在实践中，人们发现，如果没有合理的教育资源分配，教育平等就会是一纸空谈。
教育投入均衡分配
在资源分配中，教育投入的均衡分配是重要环节。很多国家制定规范和标准，努力实现教育经费的均衡分配。
南非通过采用均衡分配公式(Equitable Share Formula，ESF)制定“学校经费投入的国家规范和标准”，确立“全国职位规定标准”，在各省之间进行全国收入的均衡分布，努力实现各省之间的均衡。
美国地方政府建立起基础教育转移支付制度，概括起来主要有四种：水平补助模式(Flat Grant Modal)、基本补助模式(Foundation Modal)、学区能力均等化模式(District Power Equalization Model)、基数补助与保证税基补助结合模式。此外，还有一种州全额资助计划。它对所有学区规定了等额的学生人均支出水平，各学区支出既不能高于也不能低于这个水平。这是实现横向公平的一种保障措施。
办学条件力求平等
办学条件的均衡也是决定一个国家教育发展是否均衡的指标之一。目前，在很多国家普遍存在的“择校”现象，从一个侧面表明了教育资源不均衡现象。在这一方面，古巴是个特例。古巴的教育资源平均分配给每一个学校，极力培育城乡结合处的教育，尽量避免择校现象发生。为了让学生就近入学，古巴成立了九十多所“一个学生的学校”。
有了资金，还要把资金投入到人力资本方面。在世界银行的支持下，拉丁美洲的一些国家实行了有条件现金转移(CCT)和校本管理(SBM)模式，这些项目依据某些特定情况向贫穷家庭提供资金，通常是在人力资本方面进行投资，比如使儿童接受学校教育，或者将他们送到健康中心。这种投资模式更加关注需求方的实际需求。墨西哥名为Oportunidades的项目便是这样一种模式，它开始于1997年，2002年达人口的20%，主要投资于就学和预防性卫生保健方面的有条件现金转移，学校补助金受益人是身在符合条件的(贫困)家庭小学三年级和初中三年级之间的上学儿童。校本计划的目标是，将决策责任转移给学校，让更多家长参与且赋予学校权利，增强当地开办教育的能力，提高学校教育成果、覆盖面和公平性。
这样的资金分配注重对教育过程中的人力资本进行投资，更加具有可持续性。
调配、优化教师资源
教师资源的调配和教师质量的普遍提高是实现教育均衡的一个重要方面。
日本为了促进校际均衡发展，在公立小学之间实行教师定期调换制度，平均每个教师约7年更换一次任职的学校。这种调换一般是在同一县或市内进行的。教师作为公务员，其工资待遇不因调换学校而改变。
埃及政府对教师进行大规模培训，以此提高教师质量。由政府出资成立了穆巴拉克教育城，该城是一个提供教育和科技服务的复合体，城里有高科技的信息通讯网，可联系城内外所有技术发展中心和探索中心。教育城的主要功能是面向全国中小学教师开展业务培训，同时负责开发教学课程软件。穆巴拉克教育城以利用现代网络资源开展远程教育为主，同时接受教师到中心进行培训。培训时间有长有短，培训内容灵活多样。
有的国家通过制定严格的教师专业标准，提高教师门槛来保证教师质量。
美国建立衡量教师是否合格的教师专业标准。目前已有1/3的州成立了相对独立的专业化标准委员会，负责研究和制定专业化的教学标准。美国教师教育计划的重要鉴定机构——“全美教师教育鉴定委员会”和新近成立的“教师教育鉴定委员会”，都着力于制定新的更高水平的或“更为适切”的教学专业化标准。此外，美国“州际新教师评价与支持联合体”和“全美专业教学标准委员会”也积极参与了有关教师新标准的制定，前者主要针对新教师，后者主要针对“优秀教师”。美国教师教育专业标准的修订大约每5年进行一次。
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